構(gòu)建師生共同成長的教育生態(tài)

為促進(jìn)義務(wù)教育階段學(xué)生全面健康成長，黨和國家及教育部門近期出臺多個政策文件。如2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳頒布了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策），明確指出強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理，堅(jiān)決防止侵害群眾利益行為，構(gòu)建教育良好生態(tài)，有效緩解家長焦慮情緒，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長。2022年，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，引導(dǎo)學(xué)生明確人生發(fā)展方向，成長為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

政策的陸續(xù)出臺，為我國培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人提供了新的政策依托和實(shí)踐指南，引領(lǐng)了當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革與“雙減”政策深入貫徹的新路徑。這些政策的有效實(shí)施，關(guān)鍵在于廣大教師的辛勤付出。因此，這些新的政策部署，成為教師必須全力面對的新挑戰(zhàn)，也成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的新契機(jī)。越來越具有挑戰(zhàn)性的教書育人任務(wù)，使教師隊(duì)伍質(zhì)量成為當(dāng)前“雙減”政策與新課程標(biāo)準(zhǔn)落地的關(guān)鍵。教師群體在面對新教育政策、新課程標(biāo)準(zhǔn)背景下的一系列新契機(jī)，自身素養(yǎng)和角色、工作價值和地位、專業(yè)發(fā)展等問題均需被重新審視。例如，能否培養(yǎng)出可以切實(shí)貫徹“雙減”政策、創(chuàng)造性執(zhí)行新課標(biāo)的中小學(xué)教師？如何使教師在育人的同時提升自身素養(yǎng)？這些都需要我們厘清以下問題。

“雙減”政策是我國教育立足國情，針對中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)沉重這一世界范圍的難題提出的“中國方案”。其實(shí)施效果，直接受教師專業(yè)素養(yǎng)的影響。

中小學(xué)學(xué)生和教師負(fù)擔(dān)問題不是個別國家存在的個別現(xiàn)象，也不是一段時間內(nèi)存在的短暫問題，而是一種較為廣泛的教育現(xiàn)象和社會問題。我國從1955年《教育部關(guān)于減輕中、小學(xué)校學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》開始，國家和地方層面頒布多道“減負(fù)令”，引導(dǎo)中小學(xué)育人方式的改革。社會主義革命和建設(shè)時期，減負(fù)的主要目的是引導(dǎo)學(xué)校和教師關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量提升，培養(yǎng)國家建設(shè)需要的人才。改革開放后減負(fù)的重點(diǎn)是要改變傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的提升。黨的十八大以來，人民群眾“上學(xué)難”問題得到基本解決，當(dāng)前關(guān)注減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，目的是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)，為培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，更加有效地服務(wù)于國家戰(zhàn)略需求和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。

在減輕中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的同時，注意減輕中小學(xué)教師的負(fù)擔(dān)，突出體現(xiàn)了教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)的深化。

減輕教師負(fù)擔(dān)，在制度層面加強(qiáng)了教育治理體系的頂層設(shè)計(jì)，同時促進(jìn)了中小學(xué)教師管理制度建設(shè)體系趨向完善。對于中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)問題不同國家政府、學(xué)界專家等就此推出了具體的實(shí)踐策略，產(chǎn)出了大批富有見地的理論和實(shí)證研究成果。通過梳理不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學(xué)者對教師負(fù)擔(dān)的看法基本一致，即主張為教師減去不必要的負(fù)擔(dān)。究竟何為教師不必要的負(fù)擔(dān)、減負(fù)要減的是何種負(fù)擔(dān)、減負(fù)的價值取向如何定位等問題，則因國內(nèi)外的研究背景、社會因素、政策制度、群體習(xí)性等的差異而不同。我國“雙減”等一系列政策文件的頒行，成為當(dāng)下研究教師負(fù)擔(dān)的基本背景和前提。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》強(qiáng)調(diào)，必須牢固樹立教師的天職是教書育人的理念，切實(shí)減少對中小學(xué)校和教師不必要的干擾，把寧靜還給學(xué)校，把時間還給教師。伴隨著政策的實(shí)施以及相關(guān)研究的深入，其實(shí)踐價值和研究價值必將逐步呈現(xiàn)并反饋在對“雙減”政策、新課程標(biāo)準(zhǔn)等教育政策的實(shí)施中，促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

“雙減”政策及中小學(xué)教師減負(fù)政策的出臺，推動了相關(guān)教育理論研究的深入。

教師負(fù)擔(dān)一直是影響我國教育政策制定、學(xué)業(yè)質(zhì)量提升、教師隊(duì)伍建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展的重要問題?！半p減”政策與各學(xué)科新課程標(biāo)準(zhǔn)相繼出臺，使得教師群體及其負(fù)擔(dān)問題被再次關(guān)注，并因“雙減”政策和新課標(biāo)的實(shí)施而廣受討論，成為輿論熱點(diǎn)。

國外對教師負(fù)擔(dān)的研究大都從其內(nèi)涵、影響因素及負(fù)擔(dān)來源、負(fù)擔(dān)過重的消極影響、教師減負(fù)的意義及策略等方面展開。比如，有英國和美國學(xué)者從教師負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵出發(fā)對負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的影響因素進(jìn)行分析，認(rèn)為有限的教學(xué)資源和過多的非教學(xué)任務(wù)會降低教師職業(yè)的吸引力。有日本和美國學(xué)者通過實(shí)驗(yàn)和實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，繁重的工作量會影響教師職業(yè)幸福感。此外，國外學(xué)者還從教師職業(yè)倦怠方面進(jìn)行研究，大多通過開發(fā)教育評測量表來研究、展示、呈現(xiàn)教師負(fù)擔(dān)問題，如美國社會心理學(xué)家瑪勒斯和杰克遜開發(fā)的職業(yè)倦怠問卷、德國心理學(xué)家德莫羅蒂（Demerouti）開發(fā)的枯竭問卷等。

國外對教師負(fù)擔(dān)的研究可以追溯到20世紀(jì)50年代，加拿大生理學(xué)家塞爾利對心理壓力進(jìn)行研究，“壓力”一詞廣泛用于社會科學(xué)領(lǐng)域。到了20世紀(jì)60年代，有研究開始涉及教師由于工作問題而產(chǎn)生焦慮不安的事實(shí)。1977年，英國劍橋大學(xué)基里亞克和薩克利菲在《教育評論》發(fā)表了一篇關(guān)于教師壓力的研究文章，教師壓力或教師負(fù)擔(dān)作為論文的主題出現(xiàn)，教師負(fù)擔(dān)問題逐步成為全世界教育研究的重要領(lǐng)域之一。

目前國內(nèi)相關(guān)研究，伴隨著政策推進(jìn)取得了長足進(jìn)步，一些新的理論成果不斷推出。綜合來看，在研究內(nèi)容和研究主題上，理論層面的宏觀探討較為多見，行之有效的具體策略方案研究還有待加強(qiáng)。研究者大多采用定性研究的方法展開，實(shí)證研究、深入扎實(shí)的實(shí)踐調(diào)查研究、綜合性的系統(tǒng)研究有所欠缺。在研究的目的和研究范式上，當(dāng)前教師負(fù)擔(dān)研究的著眼點(diǎn)是“基于學(xué)生發(fā)展”的教師減負(fù)，基于“教師與學(xué)生共同發(fā)展”的教師減負(fù)研究尚需加強(qiáng)，從教師本身出發(fā)的、以教師發(fā)展為歸宿的具體研究亟待生成。

高質(zhì)量的教師減負(fù)研究和實(shí)踐，成為推動“雙減”政策深入有效實(shí)施的重要因素。

“雙減”政策的實(shí)施一定程度上增加了教師的負(fù)擔(dān)，要正視教師負(fù)擔(dān)存在并新增、變化的基本研究事實(shí)。同時，全球信息技術(shù)的迅猛發(fā)展、人工智能（AI）技術(shù)及各類教育軟件工具的廣泛運(yùn)用，引發(fā)了教育改革和教育政策的調(diào)整，教師價值功用的不可替代性、教師的專業(yè)性再次遭遇質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，這些也帶來了教師群體的集體焦慮。

基于以上的研判，要改變我國教師負(fù)擔(dān)研究的慣習(xí)邏輯和單向思維路徑。具體而言，我國已有教師負(fù)擔(dān)研究主要是為了確保教育政策落地、減輕學(xué)生課業(yè)壓力。這種研究有助于政策的推進(jìn)，提升了教育質(zhì)量，美中不足的是，在一定程度上弱化了教師在教書育人中的主體地位。“雙減”政策的落地，呼喚以教師為中心的研究的深入，今后的研究應(yīng)盡快打破教師負(fù)擔(dān)問題的研究模式，轉(zhuǎn)變研究思路，從基于學(xué)生減負(fù)與發(fā)展的單向教師負(fù)擔(dān)研究轉(zhuǎn)為基于教師與學(xué)生共同減負(fù)、師生共同成長與發(fā)展的教師負(fù)擔(dān)研究，努力構(gòu)建減負(fù)增質(zhì)、師生共育的良性健康的教育生態(tài)。

目前，就“雙減”政策和教師減負(fù)達(dá)成的一個共識是，“減”的初衷和歸宿是“增”，即減負(fù)是為了增質(zhì)。但是，這里的“質(zhì)”，不僅包含教學(xué)質(zhì)量的提高、學(xué)生素養(yǎng)品質(zhì)的提升，還應(yīng)該包括教師群體生存質(zhì)量、專業(yè)情意、能力素養(yǎng)、道德品格等多元主體、多個方面的共同增強(qiáng)。有了這樣的基本認(rèn)識，再看“教師負(fù)擔(dān)”一詞，盡管從構(gòu)詞法上屬于偏正結(jié)構(gòu)，即“教師”的“負(fù)擔(dān)”，卻不是僅靠教師單方面就能解決的問題了。這種多重因素的影響，讓我們認(rèn)識到，教師負(fù)擔(dān)的消減和教師隊(duì)伍質(zhì)量的提升，需要來自政府、社會、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等多方主體達(dá)成共識、形成合力；需要在認(rèn)清現(xiàn)代教育特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，共同支撐、構(gòu)建“雙減”背景下減負(fù)增質(zhì)的教育生態(tài)，從而為我國當(dāng)下和今后深化基礎(chǔ)教育改革、教師專業(yè)發(fā)展等舉措，提供更加豐富、深遠(yuǎn)、具有國際借鑒價值的中國模式、中國經(jīng)驗(yàn)和中國方案。

（作者單位系陜西師范大學(xué)，吳婷婷系該校博士生導(dǎo)師，本文系2022年陜西省社會科學(xué)基金年度項(xiàng)目“雙減政策背景下陜西省中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)研究”[2022P042]成果）

《中國教育報》2023年11月16日第6版