四步走，構(gòu)建伙伴式師幼互動(dòng)關(guān)系

孩子們?cè)谟妹兰y紙膠與彩帶創(chuàng)作《會(huì)跳舞的線條》。黃志敏 攝

　　《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》的頒布，引發(fā)了大家對(duì)幼兒園質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)的廣泛討論。作為影響幼兒發(fā)展以及幼兒園質(zhì)量關(guān)鍵要素之一的師幼互動(dòng)，越來(lái)越受到重視。“伙伴課程”是南京市百家湖幼兒園的園本課程，它倡導(dǎo)和諧自然的伙伴式師幼關(guān)系。在伙伴式師幼互動(dòng)中，把握互動(dòng)介入時(shí)機(jī)、做足對(duì)話準(zhǔn)備、尋求共同視角、實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，是關(guān)鍵要素。

　　1 把握互動(dòng)介入時(shí)機(jī)

　　在伙伴式師幼互動(dòng)中，教師要把握時(shí)機(jī)，適度而精準(zhǔn)地與幼兒互動(dòng)。當(dāng)幼兒出現(xiàn)過(guò)激行為、游戲狀態(tài)游離、遇到困難無(wú)法解決時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)介入。當(dāng)幼兒專注游戲、遇到困難但沒(méi)有放棄探究時(shí)，教師需要退位，讓幼兒自主解決問(wèn)題。

　　春天，大班幼兒走進(jìn)百家湖，尋找春的印記。他們發(fā)現(xiàn)，湖面像一面平整的鏡子，藍(lán)天、白云、小橋倒映在湖中。之后，他們和爸爸媽媽走進(jìn)百家湖，又有了新發(fā)現(xiàn)：春雨落下時(shí)，湖面上泛起了一圈圈漣漪；風(fēng)吹起時(shí)，湖面上有一道道波浪……“漣漪”“水鏡”“微波”等詞匯開(kāi)始出現(xiàn)。他們決定，把看到、聽(tīng)到的寫(xiě)成一首詩(shī)——《百家湖的春天》。

　　第一次介入：活動(dòng)中，幼兒表現(xiàn)出少有的創(chuàng)造性行為——說(shuō)出“漣漪”“水鏡”“微波”等詞匯。語(yǔ)言是思維的外顯，詞語(yǔ)能幫助幼兒發(fā)展思維。所以，教師不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)幼兒嘗試將一些詞匯進(jìn)行記錄、整理，變成詩(shī)歌。有的幼兒可能不理解這些詞匯，但在此情此景中，同伴將其表達(dá)出來(lái)，就給了他們理解的基礎(chǔ)。

　　一個(gè)男孩說(shuō)“我想把詩(shī)歌唱出來(lái)”，并開(kāi)始哼唱。他的哼唱吸引了更多幼兒加入，他們自發(fā)組成了一個(gè)小合唱團(tuán)，并提出在百家湖廣場(chǎng)上演唱。尋找熟悉的曲子的過(guò)程中，他們決定用詩(shī)歌替換《風(fēng)兒找媽媽》的歌詞。但在替換過(guò)程中，又覺(jué)得詩(shī)歌歌詞太長(zhǎng)，于是向音樂(lè)老師請(qǐng)教。音樂(lè)老師此前已經(jīng)察覺(jué)到幼兒遇到了困難，提前做了一些準(zhǔn)備。最終，在音樂(lè)老師的指導(dǎo)下，幼兒順利調(diào)整了歌曲的結(jié)構(gòu)和歌詞。

　　第二次介入：當(dāng)教師覺(jué)察到“活動(dòng)難以進(jìn)一步擴(kuò)展”時(shí)，便以引導(dǎo)者的身份，幫助幼兒突破瓶頸，為他們提供新的思考方向，最終促成了問(wèn)題解決，也促進(jìn)了幼兒認(rèn)知、情感、社會(huì)性等方面的發(fā)展。

　　幼兒想以合唱的形式演繹《百家湖的春天》。于是，教師提出：“你們聽(tīng)過(guò)音樂(lè)會(huì)嗎？怎樣唱能更好聽(tīng)？”通過(guò)查資料，幼兒發(fā)現(xiàn)音樂(lè)會(huì)有很多演唱方式。平時(shí)，我們多用齊唱，而合唱更有難度，有主唱和伴唱，還有接唱、輪唱（二重唱）、分聲部唱等，要想唱得好聽(tīng)，就要用多種方式。為了更好地演唱，幼兒又行動(dòng)起來(lái)……兒童節(jié)當(dāng)天，“湖畔音樂(lè)會(huì)”如期舉辦。

　　第三次介入：幼兒出現(xiàn)了“重復(fù)原有的活動(dòng)行為或活動(dòng)長(zhǎng)時(shí)間難以進(jìn)一步延伸的情形”，這是一個(gè)值得關(guān)注的信號(hào)，它意味著幼兒對(duì)當(dāng)前活動(dòng)已比較熟悉，但進(jìn)一步探索的空間受限?；诖?，教師迅速作出判斷，通過(guò)開(kāi)放性提問(wèn)，讓幼兒在探索與嘗試中不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，解決新挑戰(zhàn)，從而在原有基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與能力的提升。

　　關(guān)于幼兒何時(shí)需要何種幫助，教師要平衡幼兒的努力與挑戰(zhàn)，避免其因挫敗而氣餒，同時(shí)要確保幼兒感受到教師的持續(xù)支持。這一切的前提，是教師要對(duì)幼兒進(jìn)行細(xì)致入微的觀察，精準(zhǔn)捕捉有效互動(dòng)的契機(jī)。

　　2 做足對(duì)話準(zhǔn)備

　　師幼互動(dòng)離不開(kāi)對(duì)話，通過(guò)對(duì)話，師幼可以實(shí)現(xiàn)更深層次的理解。

　　《評(píng)估指南》提出，尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問(wèn)題，通過(guò)開(kāi)放性提問(wèn)、推測(cè)、討論等方式，支持和拓展每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)。在對(duì)話過(guò)程中，我們多用到開(kāi)放性提問(wèn)，如“為什么”“怎樣”?！盀槭裁础笨梢砸龑?dǎo)幼兒對(duì)現(xiàn)象背后的原因進(jìn)行分析、理解；“怎樣”可以促進(jìn)幼兒進(jìn)行推理，思考現(xiàn)象可能產(chǎn)生的結(jié)果和問(wèn)題的解決方法。

　　閱讀繪本《鴨子騎車(chē)記》時(shí)，幼兒一眼就看到封面上有只鴨子在騎車(chē)?！昂闷婀职?！”“鴨子會(huì)騎車(chē)嗎？”幼兒紛紛提問(wèn)。這時(shí)，教師便順勢(shì)提問(wèn)：“你覺(jué)得鴨子會(huì)騎車(chē)嗎？為什么？”又如，在“湖畔音樂(lè)會(huì)”中，教師用“怎樣唱能更好聽(tīng)”的開(kāi)放性提問(wèn)，引導(dǎo)幼兒嘗試多種可能性。

　　促成一個(gè)想法往往比要求一個(gè)答案更有效。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題或許就能幫他們打開(kāi)思維。實(shí)踐中，許多教師都會(huì)用到三類提問(wèn)：這是什么？在干什么？準(zhǔn)備好了嗎？但這些問(wèn)題能引發(fā)幼兒深層次思考嗎？通過(guò)學(xué)習(xí)“Class評(píng)估量表”“布魯姆目標(biāo)層級(jí)分類”，我們引導(dǎo)教師將聯(lián)想、分析、理解與解釋、評(píng)價(jià)等策略運(yùn)用到提問(wèn)中，以提高提問(wèn)水平。比如，將“這是什么”（明知故問(wèn)），轉(zhuǎn)化為“這讓你想到了什么”（聯(lián)想）；將“你喜歡這個(gè)故事嗎”（封閉問(wèn)題），轉(zhuǎn)化為“你覺(jué)得剛剛欣賞的故事怎么樣”（評(píng)價(jià)）……

　　3 尋求共同視角

　　有效的互動(dòng)是教師與幼兒同頻，而不是期望幼兒與教師同頻。共同視角是指師幼雙方互動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和著力點(diǎn)是相同的。幼兒的思維具有彌漫性，當(dāng)他們沉醉于自認(rèn)為重要且有意義的思考時(shí)，即便面對(duì)教師有指向性的提問(wèn)，多數(shù)幼兒依然會(huì)沉浸在自己的思維中。此時(shí)，教師需靈活調(diào)整自己的聚焦點(diǎn)，竭力探尋師幼思想共鳴的交匯點(diǎn)。

　　比如，一個(gè)幼兒拿著透明小尺，從綠化園林石頭的底部開(kāi)始測(cè)量，測(cè)一段，記錄一次：“5厘米，10厘米，15厘米……”教師看到后，對(duì)他說(shuō)：“你為什么不直接用皮尺量呢？”

　　以上案例中，看似教師與幼兒在共同活動(dòng)、共同思考，實(shí)則未能與幼兒同頻。當(dāng)幼兒使用尺子一段一段地測(cè)量、記錄時(shí)，他不僅能掌握首尾相接的測(cè)量方法，還能將“5個(gè)5個(gè)數(shù)”的數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)貫穿其中。而教師的貿(mào)然對(duì)話，打斷了幼兒的思考，也阻礙了幼兒對(duì)測(cè)量方法的探索及核心經(jīng)驗(yàn)的獲取。教師此時(shí)應(yīng)靜靜觀察，等待幼兒將測(cè)量過(guò)程完成后，引導(dǎo)幼兒將測(cè)量方法進(jìn)行分享，并集體驗(yàn)證結(jié)果的正確性。教師還可采用啟發(fā)式提問(wèn)“還有哪些方法可以快速測(cè)量石頭的長(zhǎng)度”，支持幼兒深入探究測(cè)量方法。這樣，教師便站在與幼兒相同的視角，肯定幼兒測(cè)量方法的同時(shí)又能啟發(fā)其多元思考。

　　在日常教學(xué)中，教師要敏銳捕捉并分析幼兒的視角。當(dāng)師幼視角出現(xiàn)分歧，教師應(yīng)靈活調(diào)整，促使對(duì)話回歸到雙方的共同關(guān)注點(diǎn)上。這樣不僅能確保幼兒作為教育主體的地位得到彰顯，還能讓教師的教育引導(dǎo)產(chǎn)生實(shí)效。

　　4 實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)

　　當(dāng)教師和幼兒有了共同視角，教師就能真正基于幼兒的興趣和發(fā)展需求作出下一步回應(yīng)了。在伙伴式師幼互動(dòng)中，教師會(huì)追隨幼兒的想法，依據(jù)不同教育情境進(jìn)行回應(yīng)。一般而言，教師會(huì)參照《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，評(píng)估幼兒發(fā)展水平，提供適宜的支架，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

　　參觀江寧美術(shù)館后，幼兒產(chǎn)生了在美術(shù)館展示自己作品的想法。教師抓住契機(jī)提問(wèn)：“怎樣讓館長(zhǎng)伯伯同意我們?nèi)マk畫(huà)展呢？”幼兒提議給館長(zhǎng)寫(xiě)信，表達(dá)愿望。館長(zhǎng)同意了，同時(shí)提出：“美術(shù)館的畫(huà)展都是有主題的，你們想辦什么主題？”

　　幼兒通過(guò)討論，決定以“百家湖”為展覽主題，并將其分為“過(guò)往、今朝、明日”三個(gè)篇章。通過(guò)實(shí)地參觀、云參觀、欣賞中外名家作品等，幼兒確定了想要展覽的作品內(nèi)容。大班用青銅鼎、陶器等實(shí)物展示百家湖的“過(guò)往”；中班使用線條、色彩與立體造型，回憶去百家湖春游的場(chǎng)景；小班則通過(guò)玩色游戲，表現(xiàn)百家湖的色彩。

　　接著，我們請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)師家長(zhǎng)為幼兒講解布展的基本流程，并通過(guò)共同布置班級(jí)門(mén)口的小景、幼兒園公共大廳的畫(huà)展，幫幼兒積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。一段時(shí)間后，“百家湖兒童的一百種語(yǔ)言”藝術(shù)展覽正式對(duì)外開(kāi)放。

　　回顧整個(gè)過(guò)程，幼兒作為課程的主體，與周?chē)h(huán)境產(chǎn)生鏈接，由園內(nèi)走向社區(qū)，與更多的伙伴對(duì)話互動(dòng)。教師在追隨幼兒興趣與想法的過(guò)程中，以幼兒為中心，引導(dǎo)其主動(dòng)參與，讓他們?cè)诮鉀Q問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展思維能力、情感態(tài)度、社會(huì)交往能力等，增長(zhǎng)有益經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。

　　（作者系江蘇省南京市百家湖幼兒園園長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年12月15日 第02版