導(dǎo)正跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方向

　　義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）均對開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提出了相關(guān)要求。但是由于我國基礎(chǔ)教育長期實行分科教學(xué)，很多教師對于如何開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)存在諸多困惑，實踐中亦缺乏操作性強的參考樣本。筆者以山東大學(xué)附屬中學(xué)（以下簡稱山大附中）的真實案例“現(xiàn)身說法”，分析跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)常見的誤區(qū)，闡釋對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解，并提出實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的策略與建議。

　　這三個案例是真正意義上的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)嗎？

　　自2017年起，山大附中率先在十二年貫通式課程建設(shè)中啟動跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)探索，經(jīng)過多年的研究與實踐，積累了一些具有代表性的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)典型案例。

　　比如，山大附中小學(xué)段一年級以“校園”為主題開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，其中有一個“我為校園代言”的學(xué)習(xí)任務(wù)，語文教師將學(xué)校中的特色區(qū)域以圖片方式呈現(xiàn)，如圖書館、跑道、休息區(qū)、游戲區(qū)、旗桿等，讓學(xué)生選擇自己喜歡的區(qū)域，用自己的話將這個區(qū)域介紹給其他人，然后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移運用，利用介紹校園的表述方式介紹自己的班級。

　　又如，數(shù)學(xué)教師用午餐時學(xué)生排隊領(lǐng)飯的事例，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)基數(shù)和序數(shù)，同時借用學(xué)校各個區(qū)域的數(shù)字信息，鞏固學(xué)生對基數(shù)和序數(shù)的理解。教師還設(shè)計了“尋寶游戲”，讓學(xué)生根據(jù)數(shù)字信息在教室里尋寶，打開寶藏后再找出相關(guān)數(shù)字信息，根據(jù)數(shù)字信息找出對應(yīng)的同學(xué)，然后共同上臺玩“蘿卜蹲”游戲。游戲指令伴隨歡笑聲此起彼伏，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情被充分點燃。

　　再如，山大附中九年級道德與法治學(xué)科設(shè)計了“守望精神家園 堅定文化自信”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程，引導(dǎo)學(xué)生“探究姓名背后的傳統(tǒng)文化”“探究大國重器背后的傳統(tǒng)文化”“設(shè)計文化研學(xué)旅行路線”“觀看體驗視頻中的傳統(tǒng)文化”等，充分調(diào)動學(xué)生運用語文、歷史、地理、道德與法治等學(xué)科知識、學(xué)科思維解決問題。這種設(shè)計使得以古詩詞為代表的傳統(tǒng)文化與革命文化、社會主義先進(jìn)文化融為一體。

　　前兩個案例中，語文和數(shù)學(xué)學(xué)科教師分別根據(jù)“校園”主題融入學(xué)科知識；第三個案例則是依托道德與法治學(xué)科，融合語文、歷史、地理等學(xué)科開展學(xué)習(xí)，綜合運用各學(xué)科知識解決問題。概括說來，以上三個案例分別從“場景”“情境”“文化”層面實現(xiàn)了跨學(xué)科，教學(xué)效果也不錯。但這是真正意義上的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)嗎？有什么不足之處？又該如何改進(jìn)？要回答這些問題，必須先從深入理解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和基本類型入手。

　　從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的三種形態(tài)反思其本質(zhì)

　　跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強調(diào)超越單一學(xué)科的視角，通過整合不同學(xué)科的知識和方法創(chuàng)設(shè)主題學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生解釋現(xiàn)象、解決問題、產(chǎn)生新知識、獲得更深層次的理解，旨在培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，提高他們解決復(fù)雜問題的能力。

　　課程教學(xué)專家通常將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)分為單學(xué)科為主的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、多學(xué)科跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和超學(xué)科主題學(xué)習(xí)三種類型。具體來說，單學(xué)科為主的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)立足學(xué)科教學(xué)來實現(xiàn)跨越，圍繞真實情境問題，借助跨學(xué)科的主題設(shè)計引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)向縱深發(fā)展，加深對學(xué)科重要概念、知識及原理的理解，同時拓展學(xué)科教學(xué)視野，最終服務(wù)于學(xué)科教學(xué)。多學(xué)科跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指保留學(xué)科界限，用多個學(xué)科的視角、觀念和方法，探究同一個問題或主題，由此發(fā)展“多學(xué)科理解”。不同學(xué)科之間可以并列關(guān)聯(lián)，亦可先后關(guān)聯(lián)，以探究問題或主題為核心實現(xiàn)學(xué)科知識的情境化。超學(xué)科主題學(xué)習(xí)則是超越學(xué)科的界限，圍繞共同的主題展開探究，將所有學(xué)科在探究過程中融合起來，在解決問題的過程中發(fā)展學(xué)生的“超學(xué)科理解”。它是綜合程度最高的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

　　基于這一理解，我們回頭審視上述三個案例，它們形式上都有跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的影子，但本質(zhì)上都沒有體現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的核心——既沒有解決真實問題，沒有開展充分的學(xué)科和跨學(xué)科實踐，也沒有形成學(xué)科觀念和跨學(xué)科觀念，進(jìn)而無法實現(xiàn)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

　　具體分析，有三方面不足：

　　一是問題簡單化。上述案例都是教師根據(jù)生活情境刻意設(shè)置的問題或者任務(wù)，過于簡單或指向固定答案。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，沒有問題解決的復(fù)雜性，就沒有學(xué)生深入探究的過程，也就無法通過學(xué)科或跨學(xué)科實踐形成學(xué)科或跨學(xué)科觀念。

　　二是情境脫離化。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例開發(fā)的過程中，部分教師雖然能夠?qū)ふ业秸鎸嵡榫常珜τ谡鎸嵡榫车氖褂?，僅限于情境導(dǎo)入或情境貫穿等方面，造成了情境與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的脫離。情境的作用是促進(jìn)學(xué)生對課堂內(nèi)容的理解，而不是通過解決真實情境中的問題理解相關(guān)知識。

　　三是學(xué)科淺表化。因為部分教師圍繞著既定學(xué)科事實進(jìn)行課堂教學(xué)，容易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)淺表化，難以走向?qū)W科深處，也難以形成概念性理解。哪怕是教學(xué)中有了橫向的融合，卻沒有縱向的深度，導(dǎo)致“水過地皮濕”“一百米寬一厘米深”的學(xué)習(xí)困境。

　　從三個方面改進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施

　　針對實踐操作中的誤區(qū)，筆者建議，在實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時，應(yīng)著重從三個方面進(jìn)行改進(jìn)：

　　一是樹立跨學(xué)科意識，對相關(guān)課程內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整。打通生活邏輯和學(xué)科邏輯，以真實情境、學(xué)科或跨學(xué)科觀念重整課程內(nèi)容，以項目式學(xué)習(xí)將知識的發(fā)明、創(chuàng)造和應(yīng)用方式轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在真實的問題解決過程中發(fā)展跨學(xué)科思維、批判意識和創(chuàng)造能力。這就需要不同學(xué)科的教師成立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)共同體，協(xié)同開發(fā)課程，共同制訂教學(xué)計劃，協(xié)同配合上課，等等。按這樣的思路改造“校園”案例，就要以“少而精”的主題，讓學(xué)生在真實情境中解決真實問題，如讓學(xué)生根據(jù)自己觀察到的校園環(huán)境，用自己喜歡的方式介紹校園一角。學(xué)生可能會通過戲劇表演的形式介紹活動區(qū)，可能會運用數(shù)據(jù)分析學(xué)校圖書館的總體情況，也可能會通過寫作、演講的方式講述跑道上發(fā)生的故事，等等。這樣學(xué)生在完成任務(wù)、解決問題時就調(diào)動了各個學(xué)科的觀念、實踐、概念、知識等，自然而然地進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，而不是為了跨學(xué)科而跨學(xué)科。

　　二是發(fā)揮好綜合實踐活動的載體作用。綜合實踐活動是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的有效載體。深入開展綜合實踐活動，要避免現(xiàn)行綜合實踐活動課程的技能化傾向（僅僅滿足于手工操作等技能訓(xùn)練）、常識化傾向（僅僅滿足于既有經(jīng)驗和常識的羅列）、簡單化傾向（僅僅滿足于簡單調(diào)查、搜索等活動方式）和形式化傾向（僅僅滿足于幾個課題、案例、活動的開展）。要基于人與自然、人與自我、人與社會的三大關(guān)系，選擇有價值、學(xué)生感興趣的生活主題，將學(xué)科知識融入生活主題，讓學(xué)生基于學(xué)科思維、運用學(xué)科觀念協(xié)作解決問題，不斷產(chǎn)生自己的觀點，持續(xù)提高生活理解能力與學(xué)科理解能力。如開展“濟南的泉水能直接喝嗎”這一綜合實踐活動課程，就需要學(xué)生先進(jìn)行項目方案的設(shè)計，然后逐步開展調(diào)查研究、泉水采樣、泉水化學(xué)成分檢測、泉水中浮游生物分析、泉水質(zhì)量檢測報告撰寫、環(huán)境監(jiān)測部門對接、公告發(fā)布等環(huán)節(jié)。在一系列活動中，學(xué)生調(diào)動了各個學(xué)科（如語文、生物學(xué)、化學(xué)、地理等）的知識、觀念、實踐、素養(yǎng)等解決問題，而且充分挖掘了本地的鄉(xiāng)土資源，激發(fā)了學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的情感。學(xué)校將這樣的綜合實踐活動課程體系化、項目化、特色化，就可以讓學(xué)生真正實現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

　　三是將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)落實到課堂教學(xué)過程中。倘若只將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)運用于少量的項目課程、綜合實踐活動課程之中，其他學(xué)科課程仍然采用灌輸、訓(xùn)練、刷題等方式來進(jìn)行“教”與“學(xué)”，那么，學(xué)生吃到的是“年夜飯”，“家常飯”還是沒有任何改變。一所學(xué)校如果僅靠“年夜飯”喂養(yǎng)學(xué)生，難以真正改變學(xué)生的整體學(xué)習(xí)狀態(tài)，更難以實現(xiàn)核心素養(yǎng)的持續(xù)、有效培育。學(xué)校應(yīng)以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程為抓手，推進(jìn)教師課程理念的更新，帶動課程綜合化變革，加強學(xué)科間的交流與關(guān)聯(lián)，從而形成指向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的良好氛圍，切實促進(jìn)學(xué)生的跨學(xué)科綜合能力發(fā)展。

　　（作者單位系山東大學(xué)附屬中學(xué)）

《中國教育報》2024年12月18日 第07版