閱讀教學(xué)之爭

認(rèn)知心理學(xué)直接駁斥任何“全局的”或“整體語言的”的教學(xué)方法。我必須著力強(qiáng)調(diào)這一點，因為這類教學(xué)策略曾風(fēng)靡一時，而且目前仍為一些教師所采用。這種方法主張教孩子認(rèn)識書面詞甚至整個句子與它們所對應(yīng)含義的直接聯(lián)系。該方法要求孩子沉浸在閱讀中，并期望他們像掌握自然語言一樣自發(fā)地習(xí)得閱讀。整體語言教學(xué)法或稱整詞教學(xué)法極力否認(rèn)系統(tǒng)教授字素與音素間對應(yīng)關(guān)系的必要性。這兩種方法認(rèn)為，在接觸單詞的形義對應(yīng)關(guān)系后，這種知識會自然形成。

盡管整體語言教學(xué)法的假設(shè)看似有些奇怪，但它也是立足于一般原則的。整體語言教學(xué)法拒絕常規(guī)訓(xùn)練，認(rèn)為這樣會把孩子教得像機(jī)器人一樣只能說出“Pat the cat sat on the mat”這類傻句子。整體語言教學(xué)法運(yùn)動也堅決反對常規(guī)的拼讀教學(xué)法，因為他們認(rèn)為，拼讀教學(xué)訓(xùn)練弱化了對篇章的理解，而篇章理解才是閱讀教育的首要目標(biāo)。整體語言教學(xué)法注重篇章理解，熱切敦促兒童接觸有意思的故事。他們聲稱，兒童覺得短語比單詞、拼寫規(guī)則或枯燥的字母- 語音解碼要有趣得多。如果他們能“建立起屬于自己的學(xué)習(xí)環(huán)境”并自發(fā)地發(fā)現(xiàn)閱讀的真諦，那么他們就獲得了閱讀這一神奇的能力，而不必去管當(dāng)初是否鉆研過謎語，或者選擇了“小貓咪渴了”而不是“貓喝了牛奶”作為閱讀材料。對整體語言教學(xué)法的支持者們來說，兒童的自主性和理解文章的愉悅是排在首位的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比個別詞匯的精確解碼更為重要。

過去至少50 年的時間中，整體語言教學(xué)法和拼讀教學(xué)法之間的爭論一直困擾著世界各地的學(xué)校和教育決策者。在美國，“閱讀之爭”在1987 年發(fā)展到高潮。這一年，作為新的語言- 藝術(shù)課程的一部分，加利福尼亞州通過了一項提倡整體語言教學(xué)法的議案。但之后的幾年中，加利福尼亞州的閱讀考試分?jǐn)?shù)直線下降。1993 年和1994 年美國國家教育進(jìn)展評估項目委員會收集的考試分?jǐn)?shù)發(fā)現(xiàn)，加利福尼亞州3/4 的孩子閱讀能力低于全國同年級學(xué)生的平均水平。整體語言教學(xué)法因其糟糕的考試分?jǐn)?shù)而廣受詬病，引起了人們的強(qiáng)烈反對。激進(jìn)的改革促使大多數(shù)學(xué)?；貧w到字母- 語音對應(yīng)關(guān)系的系統(tǒng)拼讀教學(xué)，如此實施了美國國家閱讀研究小組（National Reading Panel）那份影響廣泛的綜述所得出的結(jié)論。

如今，整體語言教學(xué)法已被官方拋棄不用。但是，我懷疑它的影響仍殘存在許多教師的教學(xué)觀念中，因為整體語言教學(xué)法的提倡者依然堅定固守著他們的立場。他們深信，這種方法是非常能迎合兒童需要的。在法國和美國，調(diào)和這兩大陣營的努力導(dǎo)致人們達(dá)成了一種不健康的妥協(xié)，產(chǎn)生一種名叫“混合閱讀”或“平衡閱讀”的教育方法。

教育界在兩種方法之間搖擺不定，這讓很多教師感到無比困惑，開始隨意套用現(xiàn)有方法。官方對整體語言教學(xué)法嗤之以鼻，但不知是出于惰性還是出于習(xí)慣，現(xiàn)在這種方法仍不時地出現(xiàn)在閱讀手冊和教師的教學(xué)計劃中。盡管字素- 音素對應(yīng)是當(dāng)下關(guān)注的重點，但根據(jù)整體語言教學(xué)法設(shè)計的活動仍然在課堂中大行其道，包括匹配單詞和圖像、識別單詞的整體外輪廓及辨別兒童的姓氏和名字。

把這全部歸咎于教育工作者未免太過輕率。事實上，教師和心理學(xué)家都必須承擔(dān)責(zé)任，因為他們都曾經(jīng)是整體語言教學(xué)法的忠實擁護(hù)者。早在18 世紀(jì)，尼古拉斯?亞當(dāng)（Nicolas Adam）在《教育學(xué)詞典》（Pedagogical Dictionary，1787）中引述了拉東維利耶爾修道院院長的進(jìn)步觀點，他認(rèn)為音節(jié)的劃分是在“折磨”兒童，強(qiáng)迫他們“記憶大量毫無意義的字母、音節(jié)和讀音”。他倡導(dǎo)應(yīng)在卡片上“呈現(xiàn)整詞來逗樂兒童”。19 世紀(jì)與20 世紀(jì)之交，賓夕法尼亞大學(xué)的心理學(xué)家詹姆斯?麥基恩?卡特爾（James Mckeen Cattell）宣布，他發(fā)現(xiàn)識別整個單詞比單個字母更快。這個發(fā)現(xiàn)似乎站到了整體語言教學(xué)法的一邊。瑞士心理學(xué)家愛德華?克拉帕雷德（Edouard Claparède）又拓展了這一結(jié)論，他認(rèn)為閱讀的掌握依賴于幼童的“ 統(tǒng)合”知覺特征。20 世紀(jì)30 年代，比利時內(nèi)科醫(yī)生、心理學(xué)家奧維德?德可樂利（OvideDecroly）把這些觀點整合到了“意象- 視覺”（ideo-visual）閱讀法中，這一方法隨后傳播到一些歐洲國家，得到了讓?皮亞杰（Jean Piaget）和亨利?瓦隆（Henri Wallon）等杰出心理學(xué)家的大力認(rèn)同。

對單詞整體形狀的強(qiáng)調(diào)也波及了排版業(yè)，有人杜撰了“bouma”一詞來指代單詞的外輪廓，這個詞因荷蘭心理學(xué)家赫爾曼?布馬（Herman Bouma）而得名。為了增強(qiáng)可讀性，排版工人特地設(shè)計了具有的特殊視覺效果的“bouma”字體。

給教育工作者的幾點建議

心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)到底能給一心希望優(yōu)化閱讀教學(xué)的教師和父母們提供哪些建議呢？尚在成長中的閱讀科學(xué)還沒有現(xiàn)成的定論，但它確實提供了幾點建議，簡單卻也精妙：我們知道，字母到語音的轉(zhuǎn)換是閱讀習(xí)得的關(guān)鍵階段。所有的教學(xué)從一開始就應(yīng)專注于一個目標(biāo)，即掌握每個字母或字素與音素一一對應(yīng)的拼音原則。

在幼兒園，老師可以安排些簡單的小游戲來為兒童學(xué)習(xí)閱讀做好準(zhǔn)備。在語音水平上，學(xué)齡前兒童常常從將單詞拆解為其組成讀音，即音節(jié)、押韻，最后是音素的游戲中受益。在視覺水平上，他們可以學(xué)習(xí)識別并描寫字母形狀。蒙臺梭利（Montessori）教學(xué)法要求兒童用手指描畫砂紙字母的筆畫，這對幼齡兒童幫助很大。它幫助兒童了解每個字母的筆畫走向并清楚地將“b”“p”“d”“q”區(qū)分開來。

在準(zhǔn)備階段之后，我們必須不厭其煩地反復(fù)教授孩子每個字母和字母組合與音素的對應(yīng)關(guān)系。兒童的大腦無法光憑視覺閱讀來自動提取這些對應(yīng)關(guān)系。他們必須明確地認(rèn)識到，每個語音可以穿上不同的“衣服”（字母或字母組合），每個字母都可以有多種發(fā)音方式。由于英語拼寫復(fù)雜，字素的引入必須遵照一定的邏輯順序。具體呈現(xiàn)時最好從最簡單、最常見的字母開始，比如“t”“k”和“a”這類，它們的常用發(fā)音通常只有一種。而不太常見的字素（“b”“m”“f”），不規(guī)則的字素（“i”“o”）或者復(fù)雜的字素（“un”“ch”“ough”）可以循序漸進(jìn)地引入。我們有必要讓孩子的注意力集中到熟詞中的這些單個元素上。要實現(xiàn)這一點，可以給每個字素指定一種特殊的顏色，或者打亂字母組成新詞。我們還應(yīng)向孩子們解釋這樣一點：在單詞中，字母是按固定的順序從左到右展開的，彼此間不留間隔。讓孩子能注意到單詞的各種亞成分是非常重要的，這些知識必須明確地教授給兒童，比如可以用滑動的窗口蓋住單詞，一次只顯露其中的幾個字母。

當(dāng)然，了解閱讀機(jī)制本身并不是目的，從長遠(yuǎn)來看，只有理解語義，閱讀才具有價值。兒童一定要知道，閱讀不是簡單地發(fā)出幾個音節(jié)，還要理解文字的內(nèi)容。只有當(dāng)孩子能夠輕松地讀懂單詞和句子，并且能夠進(jìn)行復(fù)述、概括或者釋義時，才算圓滿地完成了一個閱讀階段。

很多教師會認(rèn)為我的建議是多余的，但是這里詳細(xì)展開講也無妨。我曾經(jīng)試用過所謂的“獲獎”閱讀軟件，而它為初學(xué)者引入的第一個單詞居然是與英文“onion”發(fā)音十分相近的法語單詞“oignon”，這也許是法語中拼寫最不規(guī)則的單詞了! 類似荒謬的錯誤清楚地表明，有些教育者甚至連最基本的教學(xué)原理都尚未理解。

強(qiáng)調(diào)父母和教師不該做什么同樣重要。描寫單詞的整體外輪廓毫無用處。吸引孩子關(guān)注字母的上伸或下伸模式也不是特別有效。此類練習(xí)甚至可能干擾閱讀，因為這樣會引導(dǎo)孩子過多地把注意力放在單詞的整體外輪廓上，從而令他們妄下結(jié)論，認(rèn)為可以不用逐個查看字母就能猜測詞意。我們應(yīng)該看到，像“eight”和“sight”，這兩個單詞的外輪廓幾乎是相同的。兒童有必要明白這樣一個道理——只有逐個分析字母才能識別出單詞。

閱讀教育必須避免將孩子的注意力從字母水平轉(zhuǎn)移開來，因此我對那些裝幀精美的閱讀手冊持保留態(tài)度，這些材料中的插圖往往比文字還要多。單詞的海報一整學(xué)年都張貼在教室的墻壁上，單詞的位置一成不變，這也會帶來問題。一些孩子，通常是那些最優(yōu)秀的孩子，只是記住了每個單詞的固定位置和頁面的大致布局，而并不再注意單詞中的字母組成。這種策略不僅會讓老師和父母產(chǎn)生錯覺，認(rèn)為孩子已經(jīng)知道如何閱讀，更糟的是，孩子自己也會這么認(rèn)為。插圖也會分散孩子對課文的注意?，F(xiàn)在的孩子總是被過度的刺激和分心物所包圍，導(dǎo)致他們中一些人不再能學(xué)會維持長時間注意了。回歸樸素的課文，把內(nèi)容一筆一劃地寫到黑板上（這樣也記住了書寫的手勢），也許會有所幫助。我們也同樣需要提醒孩子們，盡管閱讀是苦差事，但它在解碼和理解文章的過程中自能得到閱讀的內(nèi)在回報。

在閱讀過程中，欲速則不達(dá)。在每一階段，引入課堂的單詞和句子只能包含明確教過的字素和音素。閱讀課即興發(fā)揮的空間很有限。老師不能在快上課的時候草草決定教授幾個沒有充分準(zhǔn)備過的詞句，這種隨隨便便的選擇會使學(xué)生感到很迷惑，因為這些內(nèi)容很有可能需要學(xué)生具備他們還未掌握的高級知識。

作為對閱讀很在行的成年人，我們很大程度上低估了閱讀的困難。向閱讀初學(xué)者呈現(xiàn)單詞時必須進(jìn)行逐個字母的分析，以確保這些單詞沒有包含兒童無法理解的拼寫問題，比如不常見的發(fā)音、不發(fā)音的字母、雙輔音，或者如后綴“-tion”等獨特的詞尾。如果過早地在課程中引入以上種種特例，兒童會認(rèn)為閱讀是隨心所欲的，毋須學(xué)習(xí)。我本人作為一名科學(xué)家和教授，十分期待我們孩子的托付對象——廣大教師和其他教育工作者們，能像我們準(zhǔn)備心理學(xué)實驗?zāi)菢油度氪罅康男乃紒碓O(shè)計課程。

最后，閱讀障礙兒童的監(jiān)護(hù)人也不應(yīng)該氣餒。不同國家和文化各有各的閱讀難題，而英語大概是所有拼音文字系統(tǒng)中最難的一種。它的拼寫系統(tǒng)透明度相當(dāng)?shù)?，每一個字母都有著不同的發(fā)音方式，而且例外的情況也有很多。一項在國家間進(jìn)行的比較證明，英語的這種不規(guī)則性對學(xué)習(xí)的影響巨大67。意大利兒童在接受了幾個月的學(xué)校教育后，幾乎能閱讀任何單詞，因為意大利語的拼寫非常規(guī)則。這些幸運(yùn)的孩子不需要進(jìn)行聽寫與拼寫訓(xùn)練：一旦掌握了每個字素的發(fā)音，他們就能讀出或?qū)懗鰩缀跞魏伟l(fā)音。相反，法國、丹麥，還有尤其是英國和美國的兒童則需要接受好幾年的學(xué)校教育才能高效地閱讀。法國的兒童甚至到了9 歲都比不上7歲德國兒童的閱讀水平。而英國兒童要再接受近兩年的教學(xué)，才能達(dá)到與同齡法國兒童相同的閱讀熟練度（見圖5-5）。

如果不進(jìn)行重大的拼寫改革，要簡化英語的閱讀習(xí)得過程，我們所能做的也實在有限。我們能做的只有鼓勵孩子每天練習(xí)閱讀……并提醒自己：我們的情況還不算最困難。在中國，閱讀課程一直開設(shè)到十幾歲，才能讓學(xué)生掌握讀報紙所需的幾千個漢字。而中國兒童的這種困境本來是可以避免的，這就令人大為詫異了。因為他們現(xiàn)在大都從簡單的拼音學(xué)起，而這些符號只需幾個月就可以掌握。

花費在閱讀學(xué)習(xí)上的時間對兒童的腦有著極其深遠(yuǎn)且有益的影響，只要牢記這一點，教師們也同樣能獲得些許安慰。試著想象一下，每節(jié)閱讀課過后，兒童腦中新連接不斷建立起來的圖景吧！每一位年幼閱讀者腦中的字母匣子區(qū)都被激活并調(diào)動起來，整合出一個由字母、雙字母組到字素、詞素的神經(jīng)元層級編碼結(jié)構(gòu)。這一活動將廣泛地激活整個閱讀回路。數(shù)百萬的神經(jīng)元回路，必須在其他語音和語義的編碼區(qū)域中鎖定目標(biāo)。不管我們接受與否，英語或法語使用者的神經(jīng)元層級結(jié)構(gòu)要比透明的意大利語復(fù)雜得多。學(xué)習(xí)英語需要再利用的神經(jīng)元數(shù)量是如此龐大，因此我們應(yīng)該堅持不懈地教孩子如何應(yīng)付英語中的每一個拼寫陷阱，即使在他們小學(xué)畢業(yè)很久之后仍要保持這種做法。

我懷有這樣一種堅定的信念：每一位教師都應(yīng)多少了解孩子的腦是如何閱讀的。我們當(dāng)中那些花費很多時間調(diào)試計算機(jī)程序或者修理故障的洗衣機(jī)（我也干過）的人都知道，完成這些工作的主要困難在于搞清楚機(jī)器到底是如何運(yùn)作的。要取得成功，我們都必須試想機(jī)器卡住的情形，才能弄明白它是怎樣接收輸入信號的，以及作何處理能使它恢復(fù)正常。

我們同樣可以把兒童的腦看作一臺令人生畏的機(jī)器，而它的功能就是學(xué)習(xí)。在學(xué)校度過的每一天，腦都在修改著數(shù)量驚人的突觸。神經(jīng)元的偏好改變了，新的策略出現(xiàn)了，建立了新的通路，接著，新的網(wǎng)絡(luò)就開始互相交流了。如果教師能像修理工一樣，對這些內(nèi)部轉(zhuǎn)變有所了解，我相信，他們將能更好地發(fā)現(xiàn)更高效的新教育策略。盡管教育學(xué)絕不會成為一門精密科學(xué)，但有些閱讀教學(xué)法比其他的方法對大腦更有效。每一名老師都肩負(fù)著重任，他們需要仔細(xì)嚴(yán)格地進(jìn)行實驗，確定適當(dāng)?shù)拇碳げ呗?，從而為學(xué)生的腦提供最優(yōu)質(zhì)的日常養(yǎng)料。

《腦與閱讀》

[法]斯坦尼斯拉斯?迪昂 著

周加仙 譯

湛廬文化/浙江教育出版社2018年11月出版