教師：從教轉(zhuǎn)向?qū)W 向?qū)W習(xí)專家邁進(jìn)

8年前，日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)首次帶團(tuán)隊(duì)考察了北京市第十八中學(xué)。從此，作為北京師范大學(xué)教師教育研究中心“中小學(xué)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)研究項(xiàng)目”11所項(xiàng)目校之一，這所位于北京市豐臺(tái)區(qū)的知名集團(tuán)學(xué)校，終于拉開了全面推進(jìn)學(xué)習(xí)共同體課堂改革與探索的序幕。

2024年3月27日，當(dāng)佐藤學(xué)又一次踏進(jìn)這所有73年建校歷史的中學(xué)時(shí)，他略顯嚴(yán)肅的臉上不時(shí)閃現(xiàn)出一絲不易察覺的微笑。這次考察，也拉開了為期3天的“學(xué)習(xí)共同體與教育革新論壇暨第五屆全國(guó)學(xué)習(xí)共同體大會(huì)”序幕。

此次論壇主題為“激發(fā)教師專業(yè)智慧、夯實(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體”。來(lái)自國(guó)內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者、一線教育工作者等400余人，圍繞學(xué)習(xí)共同體與教育革新展開了深入研討和交流。

學(xué)習(xí)共同體帶來(lái)意想不到的變化

北京師范大學(xué)教育學(xué)部部長(zhǎng)朱旭東，還有一個(gè)他特別在意的身份——教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心主任。2017年4月，在他的推動(dòng)下，該中心成立了“學(xué)習(xí)共同體國(guó)際研究中心”，旨在探索中國(guó)本土特色的學(xué)習(xí)共同體學(xué)校改革及課程改革路徑，同時(shí)建設(shè)學(xué)習(xí)共同體學(xué)校改革聯(lián)盟，推動(dòng)開展學(xué)習(xí)共同體改革國(guó)際交流。日本知名教育學(xué)者、東京大學(xué)名譽(yù)教授佐藤學(xué)，也于當(dāng)年被該中心聘為客座教授，直接參與和指導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體在中國(guó)學(xué)校的實(shí)踐。

朱旭東通過一些案例資料和比較研究發(fā)現(xiàn)，那些參與學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校，其校園欺凌和暴力事件會(huì)出現(xiàn)明顯的下降。這讓他既驚訝又欣慰，“顯然，學(xué)習(xí)共同體有一種消除消極社會(huì)情感的作用”。對(duì)此，佐藤學(xué)提供了更加翔實(shí)的數(shù)據(jù)。

據(jù)佐藤學(xué)介紹，在日本目前有大約300余所學(xué)習(xí)共同體學(xué)校，并且這些學(xué)校大多數(shù)屬于當(dāng)?shù)氐谋∪鯇W(xué)校。其中有一所位于埼玉縣的川口高中，過去50年中每年都會(huì)有超過100起暴力事件，600余名學(xué)生中有100多人因各種原因退學(xué)，1/3的學(xué)生逃課，每年來(lái)自家長(zhǎng)的投訴更是超過150余次，教師盡管下班之后精疲力竭，有時(shí)還要應(yīng)對(duì)警察局的造訪。

“就是這樣一所在當(dāng)?shù)?30多所高中里表現(xiàn)墊底的學(xué)校，經(jīng)過2年多的學(xué)習(xí)共同體改革，現(xiàn)在已取得了令人驚奇的成功，暴力事件減少到零，欺凌事件也幾乎消失了”，佐藤學(xué)感慨地說(shuō)。

相比于暴力事件和校園欺凌的減少，學(xué)生在學(xué)業(yè)上的變化同樣引人注目。在川口高中，當(dāng)傳統(tǒng)的秧田式桌椅擺放成了小組討論式時(shí)，當(dāng)所有教師都開放了自己的課堂，并共同參與到課例研究時(shí)，變化也悄然發(fā)生了。“這樣的改革僅僅進(jìn)行了兩個(gè)月，幾乎所有學(xué)生都開始積極參與課堂了”，佐藤學(xué)回憶說(shuō)，自己一年后再去訪問川口高中時(shí)，他被課堂上學(xué)生們的熱情投入和參與深深地打動(dòng)了，學(xué)生們的學(xué)業(yè)成績(jī)也普遍提高了。

建立以學(xué)習(xí)為中心的課堂

2022年9月，中國(guó)義務(wù)教育及高中階段教育開始全面進(jìn)入新課標(biāo)時(shí)代。以此為標(biāo)志，新課標(biāo)將帶來(lái)中小學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式等方面的全新變革。福建師范大學(xué)教授、教育部基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂綜合專家工作組成員余文森，將其概括為“核心素養(yǎng)”時(shí)代，即要由教授知識(shí)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)素質(zhì)和能力，要由“教”為主轉(zhuǎn)向“學(xué)”為主，要建立以學(xué)習(xí)中心的課堂，“而這必將對(duì)教師帶來(lái)巨大的教學(xué)轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)”。

佐藤學(xué)考察過世界各地的上千所學(xué)校，他形容今天的許多課堂形態(tài)仍屬于“19世紀(jì)的課堂”。他說(shuō)，那時(shí)的課堂以教為主，其目標(biāo)是培養(yǎng)工業(yè)文明時(shí)代急需的流水線工人，“而21世紀(jì)的課堂目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)人工智能時(shí)代的創(chuàng)新型人才，教育必須適應(yīng)這一新目標(biāo)”。

朱旭東認(rèn)為，今天的學(xué)習(xí)已不僅僅是教師自我發(fā)展的需要，而是其作為教師專業(yè)素養(yǎng)和勝任力中的一項(xiàng)必備素養(yǎng)，“這意味著你既要有學(xué)習(xí)知識(shí)的能力，還得有學(xué)習(xí)關(guān)于怎么去設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的能力，當(dāng)然還要掌握教育教學(xué)倫理?！彼M(jìn)一步指出，如果教師沒有讀過學(xué)習(xí)理論方面的書籍，不知道腦科學(xué)的重要性或者腦科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)之間的密切關(guān)系，以及怎么把學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到教育教學(xué)過程當(dāng)中去，很難想象他們會(huì)勝任今天的教師工作。

韓國(guó)學(xué)習(xí)共同體研究院院長(zhǎng)孫于正（Woojung Son），長(zhǎng)期致力于推動(dòng)韓國(guó)本土的學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐。據(jù)她介紹，從20世紀(jì)90年代至2010年，韓國(guó)的中小學(xué)課堂面臨著所謂“沉睡的課堂”的挑戰(zhàn)。雖然許多學(xué)校在課程管理方面有很大自主性，但大多數(shù)學(xué)校和教師并不知道該做些什么以轉(zhuǎn)變現(xiàn)狀，“枯燥乏味的課堂變成了學(xué)生睡覺的地方，甚至令學(xué)生感到厭煩，教師們也都很迷茫?！痹谶@種背景下，通過學(xué)習(xí)共同體推動(dòng)課堂創(chuàng)新應(yīng)運(yùn)而生。

孫于正發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)習(xí)共同體理念和實(shí)踐的推進(jìn)，教師們開始不再滿足于講授知識(shí)，他們通過豐富而深入的課例研究，嘗試把學(xué)習(xí)的權(quán)利交回到學(xué)生手中，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并通過傾聽、對(duì)話和協(xié)作的方式來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，“顯然，此時(shí)的教師已悄然轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)專家了，他們開始習(xí)慣于通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)和教學(xué)反思，來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)?！?/span>

許多教師反饋說(shuō)，當(dāng)他們的課例研究和實(shí)踐改進(jìn)了教學(xué)時(shí)，他們體驗(yàn)到了更多的自我效能和集體效能感，“現(xiàn)在我們已開始期待更深度地課程和單元教學(xué)規(guī)劃了。另外，不同于自上而下的管理或指導(dǎo)，來(lái)自同伴的建議和交流會(huì)對(duì)我們的教學(xué)更有幫助?！?/span>

教師們的積極反饋，也證實(shí)了一項(xiàng)教育研究的成果，即教師的集體效能感是一項(xiàng)可以預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提升的“驚人”指標(biāo)。

當(dāng)把學(xué)習(xí)交回到學(xué)生手中……

美國(guó)東北大學(xué)教授凱瑟琳·路易斯（Catherine Lewis），30多年來(lái)一直從事日本和美國(guó)中小學(xué)課堂的課例研究。她長(zhǎng)期關(guān)注弱勢(shì)群體學(xué)生面臨的機(jī)會(huì)差距以及數(shù)學(xué)教學(xué)的低質(zhì)量。她介紹說(shuō)，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)出臺(tái)的政策文件一直呼吁要將問題解決作為數(shù)學(xué)教學(xué)的核心，但在現(xiàn)實(shí)中，數(shù)學(xué)教學(xué)仍強(qiáng)調(diào)“以教師為中心”向?qū)W生傳授解決問題的方式和方法。

為此，凱瑟琳·路易斯和其研究團(tuán)隊(duì)在美國(guó)舊金山的John Muir小學(xué)開展了一項(xiàng)創(chuàng)新探索，即在全校范圍內(nèi)開展以學(xué)習(xí)共同體為載體的課例研究。

項(xiàng)目實(shí)施過程中，針對(duì)某個(gè)數(shù)學(xué)概念，首先會(huì)有3—6位教師共同研究具體的教學(xué)內(nèi)容和大綱，進(jìn)行單元規(guī)劃，一般會(huì)先計(jì)劃一節(jié)課，然后由一位教師進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，同組教師會(huì)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀摩和數(shù)據(jù)收集，然后進(jìn)行課后反思與研討，并得到外部專家的支持或指導(dǎo)。最后是知識(shí)分享，以便讓成果和經(jīng)驗(yàn)在整個(gè)學(xué)校內(nèi)流動(dòng)起來(lái)。研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)，教師因?qū)φn例的研究而增加了教學(xué)交流和教學(xué)理解深度，同伴之間的協(xié)同，也讓“我”的學(xué)生變成了“我們”的學(xué)生。

凱瑟琳·路易斯以該校三年級(jí)的一節(jié)數(shù)學(xué)課為例，展示了教師如何在不給學(xué)生提供任何解題思路和方法的情況下，學(xué)生如何通過小組和自我學(xué)習(xí)的方式，來(lái)理解和掌握1/2和4/8的分?jǐn)?shù)比較問題。現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)圖片顯示，課堂上學(xué)生們被分成小組，每個(gè)孩子都積極投入地參與，嘗試用自己的方法來(lái)解決問題。學(xué)生們通過畫圖的方式，一遍遍地向其他同學(xué)解釋自己的想法，并詢問對(duì)方的意見。在此過程中，學(xué)生顯然經(jīng)歷了對(duì)分?jǐn)?shù)的錯(cuò)誤理解，而教師也似乎并不著急糾正，因?yàn)椤板e(cuò)誤概念正是教師進(jìn)行教學(xué)的很好起點(diǎn)”。

通過討論、試錯(cuò)、反思（寫反思日志：我學(xué)到了什么，我好奇什么……），當(dāng)學(xué)生在每堂課上都有新發(fā)現(xiàn)時(shí)，他們開始享受學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣，“此時(shí)，真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也才會(huì)發(fā)生”。而教師則需要掌握某種教學(xué)策略，讓學(xué)生的每一步思考“可視化”，并且要讓學(xué)生來(lái)主導(dǎo)討論和總結(jié)。教師們意識(shí)到，以前的數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生記住相關(guān)原理或公式，現(xiàn)在則是讓學(xué)生自己主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)，而提問和分享會(huì)促進(jìn)學(xué)生的深度思考?！斑@樣的課堂將不再是數(shù)學(xué)‘練習(xí)’的課堂，而是問題解決的課堂，教師將會(huì)看到學(xué)生思考的力量以及整個(gè)班級(jí)討論的力量”，凱瑟琳·路易斯說(shuō)。

英國(guó)劍橋大學(xué)副教授皮特·達(dá)特利（Peter Dudley），曾領(lǐng)導(dǎo)了英國(guó)政府于2006年至2011年間的全國(guó)小學(xué)戰(zhàn)略，并長(zhǎng)期致力于學(xué)校體系的改革。他指出，不能再通過向“已經(jīng)擁擠不堪的課表”中再加一節(jié)“創(chuàng)新”課的方式，來(lái)實(shí)現(xiàn)新的教學(xué)目標(biāo)了。他以英國(guó)某所學(xué)校的歷史課《婦女是如何獲得投票權(quán)的》為例，介紹了該校如何通過重新整合課程，來(lái)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

課程中，學(xué)生首先需要通過收集事件發(fā)生時(shí)的報(bào)紙、海報(bào)和新聞證據(jù)等歷史資料，盡可能完整地了解事件發(fā)生的歷史真相，他們需要區(qū)分一手資料和二手資料，需要區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，還要在小組中完成探究式討論，并在共同協(xié)作中完成小組任務(wù)和分享成果……皮特·達(dá)特利介紹說(shuō)，在英國(guó)一個(gè)程系列一般為期6個(gè)星期，一年中可以有6個(gè)這樣的課程系列，“隨著這類課程的推進(jìn)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和自主性正逐漸增強(qiáng)”。

教學(xué)是一種情緒實(shí)踐活動(dòng)

美國(guó)波士頓學(xué)院教授安迪·哈根里弗斯（Andy Hargreaves）曾提出著名的“情緒地理”理論。他認(rèn)為，教學(xué)首先是一種情緒實(shí)踐活動(dòng)，“教與學(xué)本質(zhì)上是情緒性的，因?yàn)榻虒W(xué)是以人際互動(dòng)為基礎(chǔ)的。所以，學(xué)習(xí)的首要條件是不能太焦慮?！?/span>

皮特·達(dá)特利對(duì)此十分贊同。他認(rèn)為，保障學(xué)習(xí)的前提是人們需要感到安全和被關(guān)心，“現(xiàn)實(shí)生活中，有些人即便擁有3個(gè)博士學(xué)位，仍可能處于恐懼之中，因?yàn)樗陌踩枨鬀]有得到保障，也可能很少獲得過關(guān)懷。”他認(rèn)為，足夠的信心能幫助人感覺自身的變化，能覺察到來(lái)自伙伴的支持，并擁有信心和動(dòng)力去冒險(xiǎn)和學(xué)習(xí)，“這是人們進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的必需條件”。

對(duì)于團(tuán)隊(duì)的協(xié)作學(xué)習(xí)，安迪·哈根里弗斯提出需要三大支柱。一是“關(guān)系”，這是協(xié)作的基礎(chǔ)，團(tuán)隊(duì)成員需要有可以共克艱難的歸屬感，“比如出現(xiàn)矛盾或困境時(shí)，你們是如何互動(dòng)的；面臨挫折和失敗時(shí)，你們是如何一起去解決問題的。”二是穩(wěn)固性，這種協(xié)作不是嘴上說(shuō)說(shuō)，而是有切實(shí)的行動(dòng)，有穩(wěn)固的支撐去共同規(guī)劃、實(shí)施和反思。三是文化敏感度，要對(duì)本國(guó)文化有敏感性。

安迪·哈根里弗斯強(qiáng)調(diào)，不同國(guó)家或地區(qū)因文化和傳統(tǒng)不同，對(duì)于合作或協(xié)同的理解也會(huì)有很大不同，“我們很難將他國(guó)的合作模式，簡(jiǎn)單拿過來(lái)注入本國(guó)文化當(dāng)中，我們必須要對(duì)自己的文化充滿敏感性，要根據(jù)自己的文化特性來(lái)進(jìn)行協(xié)作?！?/span>

研究表明，當(dāng)人們?cè)诜窒砗陀懻摃r(shí)，會(huì)不自覺地傾聽彼此，而探究式對(duì)話則能讓所有人參與其中并從中獲益。皮特·達(dá)特利指出，通過探究式對(duì)話進(jìn)行學(xué)習(xí)具有重要價(jià)值。他說(shuō)，人們經(jīng)常通過提問的方式來(lái)檢驗(yàn)他人的理解程度，而提問不是簡(jiǎn)單地問“你明白嗎”，這種問題是無(wú)效的，它只能檢驗(yàn)人們是否想要通過說(shuō)“是”來(lái)取悅你，“真正的提問是基于理解，是建立在雙方反應(yīng)之上的互動(dòng)交流?！?/span>

皮特·達(dá)特利鼓勵(lì)教師在學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐中進(jìn)行探究式對(duì)話。他說(shuō)，要想開展探究式對(duì)話，需要考慮談話者的感受，“如果你能確保小組中的每個(gè)人都感到被重視，他們就會(huì)愿意參加到討論中，放心大膽地提出問題和想法，當(dāng)他們的想法得到反饋、被認(rèn)為有價(jià)值時(shí)，他們也就會(huì)更愿意給予他人反饋和鼓勵(lì)，來(lái)幫助別他人同樣感到被重視。此時(shí)，他們會(huì)接受解決問題時(shí)的不確定因素，并使自己更專注于問題本身?！?/span>

探究式對(duì)話需要遵循一些基本規(guī)則，比如創(chuàng)造安全的氛圍，傾聽和尊重每個(gè)人的意見，及時(shí)反饋等。皮特·達(dá)特利指出，這種方法不僅適合于學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)生，也適合于教師，“當(dāng)教師在做課例研究時(shí)，要多去傾聽別人是怎么說(shuō)的，這會(huì)給你提供更多的思路。”

安迪·哈根里弗斯提到，在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師往往不會(huì)互相開放彼此的課堂，也不會(huì)互相評(píng)論如何改善自己的教學(xué)。學(xué)校習(xí)慣于利用標(biāo)準(zhǔn)和市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)決策和推動(dòng)績(jī)效前進(jìn)，利用數(shù)據(jù)的力量來(lái)限制課程設(shè)置，這會(huì)使教師和學(xué)生長(zhǎng)期處于競(jìng)爭(zhēng)和壓力之中。而一個(gè)相互傾聽的課堂，以及通過探究式對(duì)話來(lái)形成真正的學(xué)習(xí)，會(huì)讓師生重新體驗(yàn)學(xué)習(xí)和探索的樂趣。

教師要學(xué)會(huì)容忍模糊性，接受不確定性

美國(guó)密歇根州立大學(xué)教授琳·佩恩（Lynn Paine），長(zhǎng)期致力于教師教學(xué)和教師教育研究，并關(guān)注中國(guó)的教育改革和發(fā)展。她曾于20世紀(jì)90年代初將中國(guó)的教研制度介紹到美國(guó)。她以聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“可持續(xù)發(fā)展教育2030”為例，指出面對(duì)未來(lái)世界的多變性和不確定性，以及非常“動(dòng)蕩的”和“復(fù)雜的”世界，學(xué)生需要靈活性，需要核心能力而不是知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)正以更快的速度不斷更新。

琳·佩恩指出，顯然年輕的一代迫切需要新型的學(xué)習(xí)，不僅僅是學(xué)習(xí)某一門學(xué)科的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)和思考流動(dòng)的、復(fù)雜的、跨學(xué)科的問題，學(xué)習(xí)在多變的世界中解決問題。她說(shuō)，當(dāng)我們把“學(xué)習(xí)”想象成為孩子們生存或暢游在這個(gè)世界上的“指南針”時(shí)，這種新型的學(xué)習(xí)觀將要求教師要容忍模糊性，重視不確定性，勇于創(chuàng)新并愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，要將自己視為學(xué)習(xí)者，樂于合作并承諾，而這正是學(xué)習(xí)共同體的核心價(jià)值與意義。

琳·佩恩強(qiáng)調(diào)，在進(jìn)行學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐時(shí)，必須同時(shí)把教和學(xué)作為一種共同的實(shí)踐，讓教師也能夠在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。她說(shuō)，當(dāng)教師想要獲得學(xué)生的變革性學(xué)習(xí)時(shí)，教師自己要能夠承擔(dān)一些風(fēng)險(xiǎn)，去設(shè)計(jì)這種創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境，同時(shí)也要承擔(dān)在學(xué)生面前失敗的風(fēng)險(xiǎn)，“當(dāng)然，你也將成為勇于承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的榜樣，你不可能總告訴學(xué)生要勇敢，卻從未讓他們看到你的勇敢。如果學(xué)生看到自己的老師是創(chuàng)新的，他們會(huì)更愿意說(shuō)，那我也愿意嘗試。”

日本東京大學(xué)名譽(yù)教授、學(xué)習(xí)院大學(xué)秋田喜代美（Kiyomi Akita），提倡通過“慢”學(xué)習(xí)來(lái)獲得高質(zhì)量的深度學(xué)習(xí)。她指出，人是情感動(dòng)物，當(dāng)學(xué)習(xí)者感到被追迫、擔(dān)心被落下時(shí)，這種時(shí)間上的緊迫感會(huì)帶來(lái)競(jìng)爭(zhēng)壓力和焦灼感，讓人難以投入真正的學(xué)習(xí)中，“而慢慢學(xué)、慢慢觀察，能夠讓學(xué)生更好地找到事物的內(nèi)在聯(lián)系，理解和欣賞復(fù)雜的體系，能夠有時(shí)間把那些錯(cuò)綜復(fù)雜的小碎片拼湊成一個(gè)更大的、更完整的圖像，并激發(fā)他們用已有的知識(shí)創(chuàng)造新的體系。慢慢地去觀察和學(xué)習(xí)還能夠激發(fā)學(xué)生的共情和自我意識(shí)。”

秋田喜代美承認(rèn)，這種慢下來(lái)或放緩節(jié)奏的學(xué)習(xí)確實(shí)跟主流文化不一致。但同時(shí)，她認(rèn)為學(xué)生能夠獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。她說(shuō)，也許“慢”才是高效學(xué)習(xí)的捷徑。

將競(jìng)爭(zhēng)文化轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)作文化

北京師范大學(xué)教師教育研究中心教授胡艷，與她的團(tuán)隊(duì)正在做一項(xiàng)關(guān)于“學(xué)習(xí)共同體與中國(guó)學(xué)校文化：沖突、改造、融合”的研究。她指出，文化是一所學(xué)校的靈魂，也是影響學(xué)校改革及其進(jìn)程的最深厚因素。她認(rèn)為，當(dāng)代中國(guó)的學(xué)校文化主要受到四種文化因素的影響，包括中國(guó)傳統(tǒng)教與學(xué)的文化、科舉文化、西方工業(yè)時(shí)代的學(xué)校文化，以及以杜威哲學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代西方文化，“這就帶來(lái)了當(dāng)代中國(guó)學(xué)校文化的復(fù)雜性和矛盾性，在學(xué)校變革和課程改革的過程中，學(xué)校文化也必然會(huì)呈現(xiàn)出交匯、沖突、改造和融合的特征。”

胡艷發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的宣稱文化和事實(shí)文化之間往往會(huì)有一定差距。比如，參與學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校強(qiáng)調(diào)所有成員平等參與，強(qiáng)調(diào)不同專業(yè)成長(zhǎng)水平的教師、不同學(xué)力發(fā)展水平的學(xué)生之間，要平等交流、對(duì)話、協(xié)作和接納。同時(shí)，由于學(xué)校仍處于高度競(jìng)爭(zhēng)性的環(huán)境，教育功利主義的色彩將隨處可見，學(xué)校依然強(qiáng)調(diào)效率主義和優(yōu)績(jī)主義文化，選拔性、淘汰性和單一標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)校中仍會(huì)占有非常大的市場(chǎng)，“這種文化中的矛盾和沖突是不可回避的事實(shí)”。

與此同時(shí)，胡艷相信學(xué)習(xí)共同體項(xiàng)目的推進(jìn)，對(duì)于學(xué)校的文化改造與創(chuàng)新具有非常積極和正面的意義。她通過分享一個(gè)案例，展示了學(xué)校教師如何通過學(xué)習(xí)共同體，改變了學(xué)校教學(xué)面貌并創(chuàng)造出一種嶄新文化的過程。

觀念和心態(tài)的變化常常是悄然發(fā)生的。不少教師反饋，原來(lái)以為掌控課堂是教師的基本功，教師必須要對(duì)課堂紀(jì)律、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行掌控，知識(shí)講授更是必不可少的核心教學(xué)要素，但現(xiàn)在已認(rèn)識(shí)到，學(xué)生是可以自主學(xué)習(xí)的，通過傾聽來(lái)引導(dǎo)教學(xué)走向會(huì)帶來(lái)奇妙的變化，“此時(shí)，雖然教學(xué)不在掌控之下，有時(shí)甚至不知道學(xué)生的走向，但是能看到學(xué)生能力得到發(fā)展，學(xué)生思維在發(fā)生變化，而這不正是我們的教學(xué)目標(biāo)嗎？”

還有教師說(shuō)，過去的教研活動(dòng)其實(shí)是一種評(píng)價(jià)式教研，而當(dāng)將強(qiáng)調(diào)教師的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”時(shí)，發(fā)現(xiàn)教研會(huì)也改變了，變成了“訴苦”大會(huì)，大家會(huì)傾訴自己遇到的困難和挑戰(zhàn)，會(huì)感覺這不是一個(gè)人面對(duì)的困難，而是所有面對(duì)的共同挑戰(zhàn)，這便形成了情感共鳴，也讓大家更愿意探討問題了。

胡艷認(rèn)為，通過學(xué)習(xí)共同體推進(jìn)學(xué)校文化改造是一項(xiàng)長(zhǎng)期工程，因此她建議要重視建立教師之間以及校外廣泛合作的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，獲得盡可能多的支持和合作，在共同行動(dòng)中邊研究邊改進(jìn)，不斷循環(huán)往復(fù)。

安迪·哈根里弗斯也以其研究團(tuán)隊(duì)在加拿大安大略省的41所學(xué)校進(jìn)行的創(chuàng)新聯(lián)盟為例，分享了他們獲得的三項(xiàng)重要經(jīng)驗(yàn)：一是在所在區(qū)域建立網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟，有團(tuán)隊(duì)專門負(fù)責(zé)創(chuàng)新，其目標(biāo)是建立一種創(chuàng)新文化，即不是僅僅在幾所學(xué)校推廣，而是在區(qū)域內(nèi)的所有學(xué)校推廣；二是讓最掙扎的教師和學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，給他們提供更多的針對(duì)性服務(wù)；三是通過伙伴關(guān)系，與大學(xué)合作、校-校合作以及學(xué)校與教師之間的合作，鼓勵(lì)分享和傳播，不斷反思和總結(jié)，并堅(jiān)持和持續(xù)地做下去。

來(lái)自教師的創(chuàng)新和影響力巨大

考慮到許多學(xué)校的改進(jìn)工作常被描述為“具有淺層根基的強(qiáng)力改革”，抑或被稱為“嵌入式改革”，安迪·哈根里弗斯特別提到他的新著《中層領(lǐng)導(dǎo)》（Leadership From the Middle）。書中指出，校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力固然重要，但是學(xué)校教師的中層領(lǐng)導(dǎo)力卻具有巨大的影響和作用，“校長(zhǎng)不是每一個(gè)課堂，所以需要學(xué)校里的所有人去共同推動(dòng)改革。當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)力來(lái)自自下而上的中層時(shí)，也就意味著教師和學(xué)生并不是等著被指導(dǎo)做什么，而是會(huì)自主地發(fā)揮能動(dòng)性，當(dāng)然這種領(lǐng)導(dǎo)力文化也要求我們要尊重教師的多樣性，尊重教師的自主性?！?/span>

安迪·哈根里弗斯鼓勵(lì)教育工作者要把握創(chuàng)新機(jī)遇，不是僅僅實(shí)施自上而下的改革，而是運(yùn)用自己的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，來(lái)推動(dòng)課堂變革。他說(shuō)，“我們看到在學(xué)校里真正推動(dòng)學(xué)校改革的往往是教師們”。他指出，學(xué)校改革需要很多人自發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)力，包括教師的自我領(lǐng)導(dǎo)、教師相互領(lǐng)導(dǎo)等，這樣才能形成一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體。

安迪·哈根里弗斯相信，教師應(yīng)該是課程的真正設(shè)計(jì)者，而不僅僅是執(zhí)行者。為此，他呼吁要給教師更多的時(shí)間和更大的靈活性，讓教師有足夠的時(shí)間來(lái)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和探索，并互相給予支持。他同時(shí)指出，并不是所有教師都認(rèn)為創(chuàng)新一定是一件好事，所以需要有先行者，要有人先去“吃螃蟹”。

安迪·哈根里弗斯說(shuō)，校長(zhǎng)和管理者很多時(shí)候不愿意去應(yīng)對(duì)那些持質(zhì)疑態(tài)度的人，他們更愿意支持那些愿意先走一步、嘗鮮的人，“但是嘗鮮的人先走一步后，如果持質(zhì)疑態(tài)度的人太多了，改革或創(chuàng)新也很難順利推行下去?！彼裕ｉL(zhǎng)的職責(zé)之一就是不斷把那些質(zhì)疑的教師們也邀請(qǐng)進(jìn)來(lái)，參與早期的討論和措施，這會(huì)有利于這些教師在心態(tài)和情感上的轉(zhuǎn)變。他指出，作為領(lǐng)導(dǎo)者，和那些與你意愿一致的人共同推動(dòng)事情是容易的，“但是能把與你意愿相左的人拉進(jìn)來(lái)一起推動(dòng)改革更重要?！?/span>

據(jù)悉，“學(xué)習(xí)共同體與教育革新論壇暨第五屆全國(guó)學(xué)習(xí)共同體大會(huì)”由北京師范大學(xué)、北京市豐臺(tái)區(qū)人民政府主辦，北京師范大學(xué)教師教育研究中心、北京市豐臺(tái)區(qū)教育委員會(huì)承辦。2017年，北京師范大學(xué)教師教育研究中心發(fā)起全國(guó)學(xué)習(xí)共同體學(xué)校改革試驗(yàn)，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，突出學(xué)生之間的交互性、協(xié)作性，推動(dòng)以探究、協(xié)同、創(chuàng)新為核心的課堂革新，以及教學(xué)范式的變革，持續(xù)提升師生創(chuàng)新活力。此次會(huì)議期間，與會(huì)代表有機(jī)會(huì)走訪了北京市豐臺(tái)區(qū)第八中學(xué)、北京市第十八中學(xué)、北京市豐臺(tái)區(qū)草橋小學(xué)和北京市豐臺(tái)區(qū)第五小學(xué)教育集團(tuán)鴻業(yè)校區(qū)，并現(xiàn)場(chǎng)聆聽了佐藤學(xué)與北京師范大學(xué)教授顧明遠(yuǎn)的一場(chǎng)精彩對(duì)談。（中國(guó)教育報(bào)-中國(guó)教育新聞網(wǎng)記者 郜云雁 北京師范大學(xué)供圖）