比較中德課堂評(píng)價(jià)量表看“教與學(xué)”的關(guān)系

“教學(xué)有法，法無(wú)定法?！边@是任何一位一線教師都感同身受的體會(huì)。課堂作為教學(xué)主陣地，聽(tīng)課評(píng)課乃教師常規(guī)工作之一，會(huì)聽(tīng)課、能評(píng)課是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的一條必由之路。既然評(píng)課就要有一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)，中外課堂概莫能免。

筆者有幸曾參加“重慶市教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法能力創(chuàng)新提升培訓(xùn)”，主講教師皮特·密布斯來(lái)自德國(guó)柏林地區(qū)，是一位有17年中職校長(zhǎng)經(jīng)歷的職教專(zhuān)家。在學(xué)習(xí)期間，筆者得到一份德國(guó)柏林地區(qū)現(xiàn)行課堂評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)“課堂教學(xué)觀察與評(píng)估量表”，這張量表在柏林既適合職教，也適合普教。管中窺豹，筆者萌生了對(duì)中德職教課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行一番比較的想法，于是將我校課堂評(píng)價(jià)量表與德國(guó)量表進(jìn)行比較，希望從中有所得。

通過(guò)對(duì)上述兩張課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)量表的研讀，筆者初步形成以下粗淺觀點(diǎn)：

首先，量表都認(rèn)識(shí)到學(xué)生在課堂中的主體地位，但側(cè)重還是有區(qū)別。

中國(guó)量表似乎更側(cè)重于課堂中教師主導(dǎo)性地位，權(quán)重在“教”。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教師素質(zhì)，四個(gè)大項(xiàng)共占50分（總分值一半），且單獨(dú)列出教師素質(zhì)，這是德國(guó)量表中沒(méi)有的，筆者認(rèn)為這其實(shí)與其余各項(xiàng)多有重疊，歸根結(jié)底還是強(qiáng)調(diào)教師課堂主導(dǎo)作用。教學(xué)效果占20分，細(xì)細(xì)研讀也是側(cè)重“教”更多，譬如“組織學(xué)生有效學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)一致”等內(nèi)容，非教師不能操作主持。學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)所占分值只有30分，在整個(gè)評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)中明顯偏低。

德國(guó)量表更突出課堂中學(xué)生主體性地位，權(quán)重在“學(xué)”。教學(xué)過(guò)程共10個(gè)小項(xiàng)，除了“教學(xué)結(jié)構(gòu)清楚明確，學(xué)習(xí)目標(biāo)透明具體”是談教師作用外，其余9個(gè)小項(xiàng)都突出學(xué)生主體地位，譬如“學(xué)生自主的學(xué)習(xí)過(guò)程，以能力培養(yǎng)為宗旨”等。在教學(xué)與學(xué)習(xí)行為/課堂氣氛大項(xiàng)內(nèi)提出“學(xué)生相互間公平公正”，角度平等多樣，重在考察生生間合作，這也是中國(guó)量表沒(méi)有涉及的。

其次，量表都談合作，但認(rèn)識(shí)程度及角度有差異。

中國(guó)量表有“突出合作教學(xué)”“科學(xué)合理地進(jìn)行分工合作”，但比較后發(fā)現(xiàn)，德國(guó)量表所談的合作之角度及內(nèi)涵更豐富：“教師與教師間的合作”考察教師之間的合作，在我們量表中沒(méi)有涉及；“體現(xiàn)教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的合作”中的生生合作，全班數(shù)十名學(xué)生間的思維碰撞何其了得，卻也在我們量表中被籠統(tǒng)帶過(guò)；“充滿責(zé)任意識(shí)、積極投入、相互尊重、相互忍耐”，雖然沒(méi)有明確提合作，但課堂中“相互尊重、相互忍耐”不是合作又是什么？師生平等的理念彰顯得更充分。

反觀中國(guó)量表，尚有“在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)一致”的觀念，明顯缺乏對(duì)學(xué)生平等的關(guān)注，因?yàn)楹玫恼n堂應(yīng)該是師生共同生成，而非教師單方面預(yù)設(shè)。中國(guó)量表中的“合作”所指對(duì)象模糊且角度單一，如何去開(kāi)展合作以及對(duì)合作闡述不清，對(duì)課堂建構(gòu)認(rèn)識(shí)不如前者。

再其次，同樣是課堂評(píng)價(jià)量表，寫(xiě)作風(fēng)格不同。

中國(guó)量表是條塊化，內(nèi)容詳細(xì)，多次出現(xiàn)課堂標(biāo)準(zhǔn)、體系及知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等學(xué)術(shù)專(zhuān)有名詞，突出課程理論的牽引作用。德國(guó)量表是綜合化，內(nèi)容簡(jiǎn)約，突出的是教學(xué)環(huán)節(jié)的考察，對(duì)課堂中具體問(wèn)題關(guān)注更多。中國(guó)量表分值細(xì)密，易于統(tǒng)計(jì)；而德國(guó)量表無(wú)分值，只有相對(duì)籠統(tǒng)的五個(gè)選項(xiàng)，不便于統(tǒng)計(jì)。

筆者比較后強(qiáng)烈感到：如果在課堂教學(xué)中，教師越俎代庖，將“教”放在主要位置，“學(xué)”就從屬于“教”，學(xué)生主體性將無(wú)從談起。皮特經(jīng)常強(qiáng)調(diào)教師講授時(shí)間最多只占五分之一，否則就偏多了而不利于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。只有教師“講”得少，學(xué)生的“思考”才多；教師“做”得少，學(xué)生的“動(dòng)”才多。表面上看教師“懶”，而實(shí)質(zhì)上這種“懶”卻對(duì)教師提出更高要求。學(xué)習(xí)本質(zhì)是學(xué)生主體自我成長(zhǎng)、自我建構(gòu)的過(guò)程，教師只是學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)的激發(fā)者、促進(jìn)者和幫助者，越位不得。

如果說(shuō)傳統(tǒng)課堂是“地心說(shuō)”，那么現(xiàn)代高效課堂應(yīng)該是“日心說(shuō)”。學(xué)生是“太陽(yáng)”，課堂教學(xué)教師要繞著“太陽(yáng)”轉(zhuǎn)。德國(guó)課堂量表體現(xiàn)出的學(xué)生主體更強(qiáng)烈些，課堂上教師看似“輕松”，實(shí)則需要備課時(shí)加倍“吃苦耐勞”。

（作者單位：重慶市巫山縣職業(yè)教育中心教導(dǎo)處）

《中國(guó)教育報(bào)》2019年09月24日第11版