并非塑造“誰” 而是點燃“我”

正如聯(lián)合國教科文組織專家埃德加富爾所說：“未來的文盲，不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”教孩子“會學”，擁有深度學習能力已經(jīng)成為基礎教育發(fā)展的新趨勢。

如何幫助學生從“學會”到“會學”，提高深度學習能力？如何讓教育觀念、教學內(nèi)容、教學方法與網(wǎng)絡化及智能化時代之精神深度融合？這些都是基礎教育工作者亟待深度思考和探索的課題。

在筆者看來，以深度學習為核心的教學改革包含三種力量：深度課程力、深度課堂力和深度教研力。

深度課程力：以“人”為本，構建“全人課程”體系

有什么樣的課程，就會涵養(yǎng)出什么樣的學生。培養(yǎng)深度學習能力，必須創(chuàng)建適合學生深度能力發(fā)展的課程。而這樣的課程，要以培育人的精神與靈魂為根。

以筆者所在的松山湖中心小學為例，其課程體系建設就是以生命哲學為理論基礎逐步深入開展的。課程的總體目標就是：塑造精神生命，開琢自然生命，構建社會生命，培養(yǎng)“完整的人”。

經(jīng)過多年的探索實踐，一套“三位一體”和諧共進的課程體系在松山湖中心小學已經(jīng)搭建完成，包括學科基礎課程、學科拓展課程和主題活動課程，把“人”寫進教育核心，被眾多學者專家稱為“全人課程”。

學科基礎課程追求情知互動，主要關注塑造精神生命；學科拓展課程追求技趣互促，主要關注開琢自然生命；主題活動課程追求道行互通，主要關注構建社會生命。

其中，學科拓展課程作為“全人課程”體系的重要組成部分，其目標是讓學生擁有一手硬筆好字、一身文雅氣質(zhì)、一種探究習慣、一門興趣愛好、一項健身技能，使其生活更有品位、生命更有價值。

每周二、周五下午學科基礎課程上完后，松山湖中心小學校園顯得格外熱鬧。孩子們不再局限于原來的班級，而是根據(jù)自己的興趣愛好，涌向各種功能課室，跟著專業(yè)教師學習繪畫、陶藝、葫蘆絲、書法……這是“學科拓展課程”中“一門興趣愛好”課程實施的重要一環(huán)。

“五個一”課程都有自己的課程目標、課程資源和課程教學指南，有完善的課程評價和管理機制，并有充足的課時和師資保障。學科拓展課程建構，不是簡單的“加減式”，也不是機械的“拼盤式”，而是“融通式”的，在全人課程目標引領下，“五個一”課程有機地結合成一個聯(lián)系緊密的、富有邏輯感的“育人整體”。如“一手硬筆好字”課程拓展自語文和美術學科，“一種探究習慣”課程拓展自科學和數(shù)學學科，“一門興趣愛好”課程拓展自音樂、美術、體育、英語、綜合等多個學科。

主題活動課程則由道德與法治課程與校園節(jié)文化整合而來。從一到六年級，都會有明確的主題，分別為：我與己、我與家、我與人、我與國、我與地、我與天，指向“我是誰”“我要到哪里去”“我如何去”。主題內(nèi)容與目標由近及遠，螺旋形上升，凸顯兒童生活的層次性，強調(diào)活動，突破說教局限。

從塑造精神生命，到開琢自然生命，再到構建社會生命……經(jīng)過10多年的課改努力與實踐，松山湖中心小學圍繞深度學習能力而打造的“全人課程”，解決了目前小學教學的諸多問題，如綜合實踐活動、地方課程、校本課程的操作性不強問題，思想政治教育與班隊活動的實效性問題，體育、英語、美術學科教學“博學無術”問題，教師唯分數(shù)論問題，等等。

深度課堂力：以“場”為域，點亮學生潛能之燈

“靜靜地聽著音樂，我仿佛看到了傍晚時，街邊的長椅上坐著兩位老人，他們時而望望馬路上川流不息的車輛，時而低頭悄悄地說話，時而又仰天大笑，時而又靜默不語，好像在回憶他們逝去的年華，旁邊一盞閃著的路燈，一棵榕樹上的烏鴉嘎嘎地叫著，將這和諧的畫面攪得極不平衡?！?/P>

這段文字來自六年級的《月光曲》課堂，是學生在聆聽鋼琴曲《秋日的私語》的同時，用5分鐘時間寫下來的。這名學生的語言文字實踐創(chuàng)造能力的背后，是教師在語文教學中，堅持從認知語用到實踐語用，培養(yǎng)學生深度學習能力的持續(xù)行動。語文課程組的教師們探索了串聯(lián)性閱讀、生成性語用、方法聯(lián)想等多種課型。

語文“主題教學”關注實踐創(chuàng)造和方法聯(lián)想，數(shù)學“問題教學”關注建立模型和解決問題，科學“現(xiàn)象教學”關注發(fā)現(xiàn)規(guī)律和創(chuàng)造作品……松山湖中心小學探索出了一條踐行深度學習的課堂改革之路，其中的關鍵訣竅凝練成一句“十二字真言”：“要素導航、聽課革命、思想賦能”，學校以此為策略，促進“教、學、場”的變革。

構建深度學習課堂，教學環(huán)境及氛圍是主要因素之一，可以稱之為教學的“場”。

松山湖中心小學的教室采用U形座位排列，意在打破單一的秧田式座位，拉近教師與學生的物理距離、心理距離。U型座位的中間通道也是教師的高速通道，便于教師快速出現(xiàn)在需要指導的學生面前，為協(xié)同學習作個別指導。而當學生發(fā)言的時候，教師站在學生的斜對面，而不是正面。這樣不僅增強了交往深度，更能催生等距離的愛。

U形座位從表面上看只是座位形式的轉(zhuǎn)變，實際上是課堂教學形態(tài)的變化，是課堂教學改革的一種顯性表現(xiàn)，能夠真正達到學習共同體追求的傾聽、對話與交流服務。

學習共同體與傳統(tǒng)教學班和教學組織的主要區(qū)別在于強調(diào)人際心理相容與溝通，在學習中發(fā)揮群體動力作用。引入學習共同體理論意在營造安全潤澤的氛圍，讓學生降低緊張焦慮的心態(tài)，呈現(xiàn)一種真實自然的學習狀態(tài)。

如何判斷深度學習是否真正發(fā)生？

松山湖中心小學的做法是課堂觀察，教師稱之為聽課革命：從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W生”——看學生怎樣學、學得怎樣；從“看場面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c”——看焦點學生、焦點問題。以聽課革命促進學的變革，意在通過課堂觀察提升學生的學習品質(zhì)：讓學習變成學生自己的事情，讓學習發(fā)生在學生身上，讓學習按照學生的方式進行。

學校將傳統(tǒng)的聽課改為深度課堂觀察，主要內(nèi)容有觀察焦點及觀察焦點課后議；重點是聚焦深度課堂四特征：本質(zhì)與變式、探究與協(xié)同、建構與反思、運用與遷移，觀察其學習是否真正發(fā)生。

深度課堂還應該無邊界。除了每一堂以鈴聲為始末的課程外，松山湖中心小學的深度教學變革還延伸到了課堂外的學習中，比如：請進來——爸媽故事會、工匠放大招、科學家面對面；走出去——寒暑假“生活超市”、松湖探秘、國際游學。學生們在課堂外，掌握學科核心知識、批判性思維和復雜問題解決能力，學會團隊協(xié)作和高效溝通……處處都能養(yǎng)成學生的深度學習能力。

深度教研力：以“坊”為爐，鍛造“會學”引路人

構建深度學習的課堂，對教師提出了相當高的要求。

把握深度學習教育改革的方向，重要的一點就是以操作要素為教師導航。如何才能讓教師不依據(jù)自己的經(jīng)驗而教，不依據(jù)考卷、考題而教，而是為深度學習而教？

“教育從生活開始，與生命同行”。在實施課程再造過程中，讓教師和學生一起成為課程的創(chuàng)生者和主體。松山湖中心小學的經(jīng)驗是創(chuàng)新教研模式——工作坊。教師的教的變革是從工作坊的課例研究開始的，基本步驟是課例—課型—課理。各學科不同教師從不同角度開展課例研究，實踐探索的共性均指向問題解決學習，問題是原點或起點，如數(shù)學“問題的驅(qū)動性”、科學“現(xiàn)象的真實性”、語文“本體性設計”、音樂“本位性感知”等，都直接或間接聚焦“問題”。工作坊的一項重要內(nèi)容是研制“學習單”。在這里，教師們研讀教材、整合教材，凝練核心問題、設計問題串，從“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭保瑥摹敖虝鞭D(zhuǎn)變?yōu)椤傲⒌聵淙恕薄?/P>

目前，工作坊從“教”的課例研究到“教、學、場”的樣態(tài)研究，再到“教、學、場”的常態(tài)研究，由教有余力、教有余興的教師組成的工作坊已呈幾何級數(shù)增長并輻射四方，松山湖中心小學的教師正在轉(zhuǎn)型為“會學”的引路人。

“最好的基礎教育，并非塑造‘誰’，而是點燃‘我’。用融通式的校本課程設計，成全一個生命的全面發(fā)展，這是人文理想在這個時代的動人回歸。”這是廣東教育2018年創(chuàng)新案例評審給松山湖中心小學“全人課程的構建與實施”的頒獎詞。

從把“人”寫進教育核心的“三位一體”課程體系，到直面新課程改革核心地帶的深度課堂革命，再到良性發(fā)展的課程師資隊伍和深度學習的研究理論基礎……從工作坊拓展到全體教師，再拓展到全體學生及家長……作為廣東省十大優(yōu)秀案例，松山湖中心小學以要素導航、聽課革命、思想賦能為策略，探索出了一條基于深度學習的課程及教學改革之路，并顯現(xiàn)出創(chuàng)新的魅力與活力。

（作者系廣東省東莞市松山湖中心小學校長）

《中國教育報》2019年09月04日第9版