整本書閱讀的“測(cè)試”要慎重

■“整本書閱讀”系列

我們?cè)谄平庹緯喿x的這個(gè)新命題中，通過“測(cè)試”的方式“逼迫”學(xué)生按照要求去讀書是目前一些教師通行的做法。這種“測(cè)試”很符合過去幾十年語文教學(xué)中凡學(xué)必考，學(xué)什么、考什么的經(jīng)驗(yàn)。

今天，我們暫不爭(zhēng)論是否可以進(jìn)行測(cè)試的問題，因?yàn)?，整本書的閱讀進(jìn)入教師操作層面，教師擁有自主的教學(xué)權(quán)。這里，我就如何進(jìn)行“測(cè)試”更為合理，談一點(diǎn)兒個(gè)人的看法，如有不妥之處，敬請(qǐng)批評(píng)。

其實(shí)教育部統(tǒng)編《語文》推薦閱讀叢書書系的后面也附有類似的測(cè)試題目，比如小學(xué)階段閱讀的《愛的教育》一書后面附了這樣兩個(gè)問題——“寫出小說中的三個(gè)人物，在這些人物中，你最欣賞的是誰？為什么？”“《愛的教育》的主題思想是什么？”初中生閱讀的《昆蟲記》一書后面的問題是“如何看待法布爾精神對(duì)學(xué)習(xí)與成長的意義”“通過這本書，你了解什么昆蟲的生活習(xí)性”。

這些問題設(shè)計(jì)得都挺好。因?yàn)?，回答這些問題需要完整閱讀全書，需要對(duì)整本書的內(nèi)容相對(duì)熟悉，不能一知半解，否則無法提供令自己滿意的“答案”。這些問題甚至可以作為全班閱讀分享會(huì)的主題。當(dāng)然，如果事先帶著這些“主干”問題去閱讀，學(xué)生會(huì)把它們看作閱讀全書的路徑圖，引導(dǎo)自己堅(jiān)持把書讀完。另外，這些“主干”問題與針對(duì)全書固定“知識(shí)點(diǎn)”的測(cè)試不同，可以按照自己的閱讀體會(huì)提供個(gè)性化的回答，每個(gè)學(xué)生只要能自圓其說，都可以獲得同伴或老師的鼓勵(lì)。這與傳統(tǒng)的語文知識(shí)的考試有著本質(zhì)的區(qū)別。試想，如果學(xué)生長期用這種思維方式去主動(dòng)讀書、主觀觀察問題，這將會(huì)對(duì)學(xué)生的思維習(xí)慣產(chǎn)生重大的影響，會(huì)讓學(xué)生從關(guān)注書中單個(gè)人物、具體片段的“小節(jié)”中解脫出來，慢慢形成注重全書“大關(guān)節(jié)”、比較“大結(jié)構(gòu)”、思考“大命題”的宏觀閱讀視野。從目前中小學(xué)師生的閱讀狀況來看，我們太缺乏這種書籍閱讀或觀察社會(huì)現(xiàn)象的“大視野”了。其實(shí)，這種視野的背后是我們思維方式的固化所致，而上述“主干”問題的設(shè)計(jì)就是針對(duì)我們閱讀“矮化病”的針對(duì)性“治療”。

其實(shí)，我們國家現(xiàn)在在中小學(xué)推動(dòng)的整本書閱讀的目的，除去對(duì)整個(gè)國民閱讀素養(yǎng)能力在校內(nèi)提升的設(shè)計(jì)之外，單從學(xué)科教學(xué)的角度講，是對(duì)語文單篇課文教學(xué)注重細(xì)讀分解，是知識(shí)點(diǎn)考試的一個(gè)補(bǔ)充。即通過學(xué)生整本書的閱讀，讓學(xué)生跳出單篇（800—3000字）文章的閱讀理解，讓學(xué)生進(jìn)入10萬字左右的中篇小說、50萬字甚至百萬字長篇巨著的文學(xué)作品中，去汲取更為豐富的歷史、人文、社會(huì)、語言、自然、科技、想象等單篇短文根本不具備的“養(yǎng)分”。讓學(xué)生在長期的閱讀積累中逐漸提高他們的閱讀耐力——過快的閱讀是極其有害的，越是經(jīng)典書籍越應(yīng)該慢下來啃讀。不同的書籍需要不同的策略與定位；逐漸思考并找到適合自己的閱讀方法——每人對(duì)文字的感知能力與智力背景決定了他們各自的閱讀習(xí)慣與方式的不同；逐漸發(fā)現(xiàn)并培育自己的閱讀興趣——學(xué)生的閱讀興趣培育是極其艱難的，甚至連續(xù)讀上幾本難以理解的書籍，他們的興趣會(huì)蕩然無存；逐漸豐富自己的閱讀智力背景知識(shí)——學(xué)生過于簡單的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)限制了他們的想象力，而不同書籍可以幫助他們彌補(bǔ)這種經(jīng)驗(yàn)的欠缺；逐漸拓展學(xué)生的類主題閱讀意識(shí)——讓學(xué)生通過歸類書籍的閱讀建立起以一本書為主線，關(guān)聯(lián)的書籍為輔助的“豐”字形的閱讀意識(shí)，最終形成學(xué)生對(duì)一類問題、一類人物、一類現(xiàn)象、一類事件的閱讀與思辨能力。這個(gè)意義遠(yuǎn)比語文的分?jǐn)?shù)更為關(guān)鍵。它甚至成為未來社會(huì)公民的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力。

我們?cè)倩氐轿恼麻_頭提及《愛的教育》一書后面附的一個(gè)問題——“寫出小說中的三個(gè)人物，在這些人物中，你最欣賞的是誰？為什么？”

要“回答”好這個(gè)問題是不容易的。首先要總覽全書，在眾多人物中確定自己心中的“三個(gè)主要人物”。其次要進(jìn)行二次比較，通過自我解讀與說服的方式，找到自己“欣賞”這個(gè)人物的理由，回答出自己“不喜歡”另外兩個(gè)人物的理由。當(dāng)學(xué)生在比較的同時(shí)，也就完成了對(duì)全書三個(gè)人物的主要事件、個(gè)性、習(xí)慣、語言行為等多方面、多角度的分析。在這種分析中，學(xué)生還可以調(diào)取自己類似閱讀的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行橫向的比較，比如可以用《窗邊的小豆豆》中的小林校長、豆豆媽媽和豆豆本人與《愛的教育》的三個(gè)主要人物在職業(yè)、語言、處理問題、關(guān)愛兒童等方面進(jìn)行比較。這樣，就會(huì)引導(dǎo)學(xué)生跳出一本書的范疇，讓他們學(xué)會(huì)把自己的閱讀積累給予“知識(shí)復(fù)活”，讓自己的閱讀感受真正成為閱讀其他書籍的“杠桿”和“標(biāo)尺”。通過這種“知識(shí)再運(yùn)用”，會(huì)幫助學(xué)生獲得繼續(xù)閱讀的動(dòng)力，而這種動(dòng)力是極其難得、極其寶貴的。因?yàn)檫@種內(nèi)在的動(dòng)力源于學(xué)生對(duì)閱讀的自我認(rèn)同與肯定，這與我們擬定一些“知識(shí)點(diǎn)”測(cè)試相比，其價(jià)值是不能同日而語的。

客觀地講，一線教師對(duì)整本書的閱讀指導(dǎo)還存在不少看法，但面對(duì)當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)，我們應(yīng)該暫時(shí)放下“無效”爭(zhēng)議，去勇敢地面對(duì)現(xiàn)實(shí)，在教師自覺閱讀的基礎(chǔ)上，從中小學(xué)生終身閱讀能力的培養(yǎng)與興趣保護(hù)的角度出發(fā)，減少一些短期的功利做法，依據(jù)不同學(xué)情，適當(dāng)調(diào)整不同學(xué)生閱讀的目標(biāo)。按照整本書閱讀宜粗不宜細(xì)的原則，建立先抓主旨，再說細(xì)節(jié)，先掌握整體，再關(guān)注局部，先有上位概念，再去俯瞰全書的原則，懷著對(duì)經(jīng)典書籍的敬畏之心，安靜地與孩子一起共讀，一起分享，一起討論每本書的精彩與背后的故事。這種閱讀認(rèn)知與我們教師幾十年來單篇課文的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是反向的，如果認(rèn)識(shí)不到這個(gè)問題，我們?nèi)杂媒淌趩纹n文的經(jīng)驗(yàn)與做法，用課時(shí)的講解、用表格的測(cè)試、用試卷的測(cè)評(píng)來“指導(dǎo)”學(xué)生的閱讀，小的方面講，會(huì)大幅降低整本書閱讀品質(zhì)，從大的方面講，將會(huì)敗壞學(xué)生的讀書口味。長此以往，對(duì)學(xué)生閱讀與興趣的培養(yǎng)有著很大的腐蝕性。

（作者單位：河南省濟(jì)源市教育局）

《中國教育報(bào)》2019年11月25日第11版