構(gòu)建基于信任的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

經(jīng)過多年的探索與實(shí)踐，上海學(xué)前教育教研已形成了完備的市、區(qū)、園三級教研組織體系。市學(xué)前教育教研員作為這一體系中的“領(lǐng)頭羊”，引領(lǐng)全市學(xué)前教育課程建設(shè)和課程實(shí)施的方向，協(xié)同區(qū)教研員推進(jìn)本市學(xué)前教育質(zhì)量提升。區(qū)教研員作為一支專業(yè)的教研力量，向上對接市級教研員，向下對接本區(qū)教師，在提升區(qū)域課程實(shí)施質(zhì)量中發(fā)揮重要作用。

在教育變革的今天，教研員要成為一名教育專家，就要先成為高效的思考者和終身學(xué)習(xí)者。然而，僅憑教研員個人努力，在專業(yè)發(fā)展的道路上可能會走得緩慢而曲折，而“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”則可以為每一位教研員提供再學(xué)習(xí)、再成長的機(jī)會。

培育共同價值取向

價值取向關(guān)系著教研工作的根本方向，也是建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)。僅僅是大家都知曉，還不能稱之為“共同”，只有每位共同體成員從內(nèi)心真正認(rèn)同的價值取向才是共同的價值觀。一旦形成共同價值觀，教研員就會自然地將其滲透到日常研究實(shí)踐中。

比如，廣大教師對“在一日生活中重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)”“幼兒是有能力的、自信的學(xué)習(xí)者”等觀念已了然于心，但在保教現(xiàn)場，重知識傳遞、忽視學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象卻常?？梢?。如何幫助教師真正轉(zhuǎn)變觀念，就需要充分發(fā)揮專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的作用，從內(nèi)化共同價值觀入手。

比如，圍繞新西蘭“學(xué)習(xí)故事”本土化實(shí)踐，市教研員通過微報告，向區(qū)教研員介紹了“學(xué)習(xí)故事”體現(xiàn)的兒童觀、教育觀和學(xué)習(xí)觀——兒童是有能力的、主動的學(xué)習(xí)者和溝通者。但要真正撬動教師的觀念，必須用事實(shí)說話，讓教師有真切的體驗(yàn)。于是，我們借助區(qū)教研員領(lǐng)銜的區(qū)中心組，嘗試讓教師將同一個“學(xué)習(xí)故事”進(jìn)行兩次撰寫。

在一次區(qū)教研中心組活動中，王老師分享了兩次撰寫同一個“學(xué)習(xí)故事”的不同感受：“第一次寫，我沒有經(jīng)驗(yàn)，基本是當(dāng)作一篇案例來寫。第二次寫，了解了‘學(xué)習(xí)故事’的框架和要素之后，我對之前撰寫的‘學(xué)習(xí)故事’做了調(diào)整?！?/P>

中心組的其他教師在共讀王老師的兩次“學(xué)習(xí)故事”后，結(jié)合自己撰寫過程中的體會發(fā)出了這樣的感慨：

朱老師：第一次寫“學(xué)習(xí)故事”，我試著轉(zhuǎn)變視角，從尋找問題到去發(fā)現(xiàn)孩子身上的閃光點(diǎn)，從思考對策到思考我還能做什么。第二次撰寫，我試著蹲下來，用平等對話的形式發(fā)現(xiàn)和分析孩子行為背后隱藏的學(xué)習(xí)品質(zhì)，果然溫情了很多。

許老師：我感到“學(xué)習(xí)故事”需要三個“多一點(diǎn)”。多一點(diǎn)聚焦——聚焦人物，聚焦事件；多一點(diǎn)溫暖——表述方式從第三人稱換為第二人稱；多一些思考——思考故事中孩子行為背后的原因。

在市研究中心組的引領(lǐng)下，區(qū)中心組的教師在一次次嘗試撰寫和分享交流中，愈發(fā)感受到“學(xué)習(xí)故事”和案例的不同。之后，市研究中心組以教師的實(shí)踐體會為基本素材，從記錄的立意、敘述的角度、分享的對象進(jìn)行梳理提煉，分析了“學(xué)習(xí)故事”和案例的不同，為教師提供了指引。

我們摒棄自上而下的要求，而是通過上下結(jié)合的方式收集信息，持續(xù)深入地分析解讀，逐步培育共同的價值觀，幫助廣大教研員和教師從內(nèi)心認(rèn)同某種價值觀，并自覺體現(xiàn)在課程實(shí)施中。

營造開放民主的教研氛圍

面向全市園長和教師的研討活動，我們通常用“掃描二維碼”的形式，向參會者開放現(xiàn)場提問通道，以增加研究者和參會者的互動。但受時間、場地、人數(shù)限制，教研員很難進(jìn)行面對面交流。為此，我們還會組織全體教研員集訓(xùn)會議、區(qū)教研負(fù)責(zé)人會議、新手教研員研討會等活動，聚焦課程實(shí)施中的問題開展深度研討。

比如，圍繞“小班的自主游戲環(huán)境需要留白嗎”，教研員有著不同的觀點(diǎn)：

張老師：小班幼兒生活經(jīng)驗(yàn)比較缺乏，不提供游戲場景，幼兒的游戲能開展起來嗎？我們和教師心里都沒底。

陳老師：我們區(qū)有幾個小班開始嘗試，孩子們確實(shí)興趣很高，但走動范圍很大，在安全方面教師還是有些顧慮。

陶老師：剛開始確實(shí)有些忙亂，孩子們?nèi)鄙僭凇傲舭住杯h(huán)境中自主游戲的經(jīng)驗(yàn)。我們區(qū)一所幼兒園的小班嘗試了兩個月，隨著孩子們的經(jīng)驗(yàn)日益豐富，已經(jīng)自發(fā)產(chǎn)生了游戲主題。

市教研員也作為學(xué)習(xí)共同體的成員表達(dá)了觀點(diǎn)：是否可以根據(jù)幼兒的游戲經(jīng)驗(yàn)和年齡，在“留白”的度上有所不同。比如小班，可否采用部分“留白”的方式，保留一些有主題暗示的環(huán)境。同時，教師可以為各個區(qū)域搭配一些基本材料和輔助材料，引發(fā)幼兒產(chǎn)生新的游戲行為。還可以通過調(diào)整游戲材料數(shù)量，比如減少同種類游戲材料數(shù)量，引發(fā)小班幼兒的交往。

每位參與者的觀點(diǎn)都應(yīng)受到尊重。在學(xué)習(xí)共同體中，每個人都是傾聽者、學(xué)習(xí)者、支持者。市教研員不以評價者的口吻表達(dá)觀點(diǎn)，而是認(rèn)真聆聽每位教研員的觀點(diǎn)，接納尚存疑慮的想法，并用商榷的語氣——“我想……”“是否可以……”——表達(dá)觀點(diǎn)。在開放、真誠、相互尊重的氛圍中，大家才能放下顧慮，暢所欲言。

聚焦問題合作研究

有了共同的價值取向和開放民主的氛圍，就有了合作的基礎(chǔ)。教研的生命力在于扎根教學(xué)實(shí)踐，教研員的專業(yè)性也唯有扎根鮮活的教育實(shí)踐才能獲得發(fā)展。因此，對于教研員來說，立足實(shí)踐，聚焦問題，開展合作研究是重要的學(xué)習(xí)方式。

上海“二期課改”全面推進(jìn)以來，我們將本市學(xué)前教育課程建設(shè)中的主要問題，轉(zhuǎn)化形成研究主題，由市教研員領(lǐng)銜，先后開展了“探索型主題活動研究”“個別化學(xué)習(xí)區(qū)角活動研究”“辦園質(zhì)量評價指南研究”“提升幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力研究”等研究。

比如，在“基于觀察的班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料提供的研究”中，大家圍繞如何創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)小班特點(diǎn)的生活環(huán)境展開了討論：

金老師（區(qū)教研員）：實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，考慮到安全，教師有時會過度保護(hù)，而忽視了給孩子自我照料的機(jī)會。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上是否需要特別強(qiáng)調(diào)處理好安全和自主的關(guān)系？

蔣老師（園長）：教師會根據(jù)盥洗室的空間，設(shè)計(jì)一些合理的動線，用圖示給幼兒提示。比如干凈毛巾和待清洗毛巾分開擺放在相對固定的位置，既避免擁擠，又能保證幼兒從容進(jìn)行自我服務(wù)。

王老師（市教研員）：在確保基本安全的基礎(chǔ)上為幼兒提供“自己來”的機(jī)會，既能提高幼兒自主能力，還能培養(yǎng)其自我意識。我們想想，兼顧安全和自主的環(huán)境材料還有哪些？

汪老師（骨干教師）：我們在戶外活動時，會鼓勵幼兒參與玩具整理。提供的收納箱，會考慮材質(zhì)安全，兩邊有抓握的地方，方便幼兒自己拿取搬運(yùn)。

在市區(qū)兩級教研員、園長、教師組成的學(xué)段研究中心組或項(xiàng)目研究小組，大家發(fā)揮各自的專長，一起探究問題，共同成長。通過書籍出版、文章發(fā)表、現(xiàn)場展示、信息發(fā)布等渠道，將研究成果輻射全市，最終促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。

建立彼此信任的關(guān)系是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體形成的基礎(chǔ)。讓共同體中的每位教研員感受到更多的尊重與欣賞，會引發(fā)教研員更活躍的思考和表達(dá)、更充分的研究和實(shí)踐，并將這種信任關(guān)系傳遞給教師，最終形成合作共享的教研生態(tài)。

《中國教育報》2020年08月30日第2版