用情境驅(qū)動創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)混合式教學

創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)是大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的重要內(nèi)容，也是大學生了解和進入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的重要入門課程以及改變創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)認知、進行后期實踐的橋梁課程，因此，多數(shù)高職院校紛紛把此類課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)核心課程。但是，由于受諸多因素制約，此類課程建設還存在著課程教學缺乏創(chuàng)意創(chuàng)新能力培養(yǎng)、大面積理論講授與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐脫節(jié)、只關(guān)注“經(jīng)典”案例而忽視身邊日常創(chuàng)業(yè)文化、缺乏對學生群體的“互聯(lián)網(wǎng)化”關(guān)注等問題。

針對這些問題，筆者所在的團隊結(jié)合創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學的規(guī)律，引入了雙聯(lián)通學習模式框架及設計服務思維重新審視教學過程，探索了一種情境驅(qū)動的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)混合式教學方法，把教學過程劃分為“情境解構(gòu)教學”和“情境重構(gòu)教學”兩個階段，重點給出了具體的教學流程，并完成教學實踐驗證，可以有效提高創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的教學效果。

情境驅(qū)動的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)混合式教學方法

教育界普遍認為，作為互聯(lián)網(wǎng)原住民的“90后”學生群體出現(xiàn)了社會聯(lián)通模式和認知聯(lián)通模式的雙重變化。因此，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學要關(guān)注學生自身與教學相關(guān)群體的這種社會聯(lián)通，不僅包括物理的、真實時空的面對面聯(lián)通，還包括技術(shù)支持下的網(wǎng)路虛擬聯(lián)通。同時在數(shù)字環(huán)境下，還要遵循創(chuàng)業(yè)活動的跨界特性，以綜合性、創(chuàng)造性、情境化為主導的方式開展教學。另外，產(chǎn)品（實物產(chǎn)品和服務產(chǎn)品）是創(chuàng)業(yè)活動的業(yè)務核心，可以讓學生經(jīng)歷產(chǎn)品創(chuàng)新的主要階段，以培養(yǎng)他們的產(chǎn)品意識和動手能力。因此在教學過程中，我們嘗試以“產(chǎn)品”作為教學的起點和終點，將創(chuàng)業(yè)情境作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維特征和目標進行教學方法的探索，得到了一種情境驅(qū)動的混合式創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學模型。

該教學模型依托互聯(lián)網(wǎng)學習技術(shù)，關(guān)注學生的社會聯(lián)通與認知聯(lián)通能力培養(yǎng)，教學流程起始于對發(fā)生在學生身邊現(xiàn)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)情境三個層級（產(chǎn)品、交互及情景）的解構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上關(guān)注未來產(chǎn)品情境三個層級（情景、交互、產(chǎn)品）的深入創(chuàng)業(yè)研究，最終開發(fā)出產(chǎn)品形態(tài)的教學成果。其中，情境驅(qū)動的“情境解構(gòu)教學”和“情境重構(gòu)教學”兩個執(zhí)行階段緊密相扣，既連貫發(fā)生，又相對獨立。需要注意的是，由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程本身的不確定性，這兩個階段的具體流程并非絕對地呈鏈條式順序發(fā)展,極有可能存在反復迭代。在創(chuàng)業(yè)發(fā)展過程的各個環(huán)節(jié)，創(chuàng)業(yè)者需通過恰當?shù)乃季S方法判斷該環(huán)節(jié)成果能否實現(xiàn)總體情境目標，或能否作為下一環(huán)節(jié)的起點條件。

總之，情境驅(qū)動的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)混合式教學方法不是對傳統(tǒng)教學程序的顛覆，而是基于教學發(fā)展的目標與要求的創(chuàng)新發(fā)展，將學生對生活情境的種種觀察和思考融入創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)學習的全過程，通過塑造產(chǎn)品交互特征和未來商業(yè)情境使各種具有創(chuàng)新潛力的未知性和可能性浮現(xiàn)出來，進而引導學生開發(fā)創(chuàng)造出新產(chǎn)品，帶來新的商業(yè)未來愿景。

情境驅(qū)動的“情境解構(gòu)教學”階段

情境解構(gòu)教學階段以創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識與基本技能的深度理解為導向，以筆者所在的團隊為例，在講解完課程認知結(jié)構(gòu)、學習目標及考核方法等內(nèi)容后，組織學生利用我校自主開發(fā)的APP自發(fā)組建設計團隊。在APP中每名學生可自由與教師、校企合作單位創(chuàng)業(yè)導師等互動交流，根據(jù)興趣初步討論擬定團隊創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動領(lǐng)域。教師通過APP進行遠程監(jiān)控答疑，指導各團隊結(jié)合擬定方向，從現(xiàn)有產(chǎn)品中找出構(gòu)成產(chǎn)品的各種特征、屬性、因素，并據(jù)此全面有序地分析和梳理相關(guān)產(chǎn)品的特征屬性，實現(xiàn)其對商業(yè)機會的理解。

在“交互層級”要指導學生通過觀察調(diào)研，尋找顧客在使用該產(chǎn)品與其產(chǎn)生互動時背后所折射出的關(guān)系特征，重點思考顧客在與產(chǎn)品使用互動環(huán)節(jié)背后所折射出來的關(guān)系特征。如果條件允許，最好選擇系列產(chǎn)品的樣品開展交互測試實驗，詳細對比分析關(guān)鍵數(shù)據(jù)得出結(jié)論。例如，“靠譜”團隊對患病兒童、父母及兒科醫(yī)生進行了詳盡調(diào)研，深入了解兒童哮喘的日常行為流程、痛點，特別是潛在需求，從中發(fā)現(xiàn)目前兒童哮喘醫(yī)療產(chǎn)品在操作可用性、舒適度、效率性等三方面均有創(chuàng)業(yè)提升的很大空間，這些研究的過程都給學生提供了很多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思路和方法。

在“情境層級”要指導學生思考產(chǎn)品所處的多維情景，不能僅關(guān)注產(chǎn)品的局部使用情景，還要跳出思維框架積極探索整個社會大環(huán)境對產(chǎn)品的影響，讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融入到人們的日常生活中。此時，教師可指導學生通過講述故事、角色扮演、情景表演等工具進行體驗式分析，最好形成畫面感，以保證分析的有效性。比如，學生可以采用角色扮演的方式模擬使用兒童哮喘醫(yī)療產(chǎn)品的情景，測試選取什么類型的產(chǎn)品才能更加有效地提高醫(yī)療效果。

情境驅(qū)動的“情境重構(gòu)教學”階段

第一，確立創(chuàng)業(yè)機會領(lǐng)域。此時教師要指導學生盡量用發(fā)散思維進行無拘無束的思維碰撞，比如，兒童哮喘醫(yī)療產(chǎn)品項目可以泛化為“兒童哮喘醫(yī)療服務解決方案”，如此重新定位有助于擺脫原有醫(yī)療產(chǎn)品常規(guī)化商品流的固態(tài)化認識，從創(chuàng)新的視角整合互聯(lián)網(wǎng)思維進行創(chuàng)意。在確立了創(chuàng)業(yè)情境領(lǐng)域后，教師還要指導學生對項目價值及可行性進行必要評估，加強其精益創(chuàng)業(yè)的思維意識。

第二，尋找產(chǎn)品情境要素。這是極度思維發(fā)散的過程，盡管有些情境要素從表面看與所要涉及的創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域并無太大關(guān)系，但或許能成為產(chǎn)品突破的強有力要素。教師可指導學生采用建立詞匯樹的方法尋找情境要素的創(chuàng)意亮點：首先，學生對創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的核心關(guān)鍵詞進行挖掘，以此作為詞匯樹根，進行強調(diào)標識。其次，圍繞這些核心關(guān)鍵詞利用想象、聯(lián)想、發(fā)散、逆向等思維方式進行頭腦風暴討論，繪制思維導圖，完成詞匯樹的分解。

第三，構(gòu)造產(chǎn)品情境結(jié)構(gòu)。將以上獲得的看似相互獨立的情境要素巧妙聯(lián)系起來，從中挖掘出體現(xiàn)未來的創(chuàng)業(yè)商業(yè)愿景。教師要指導學生重新審視之前找到的諸多情境要素，尋找最有靈感的交匯點構(gòu)成詞匯組團，然后通過講故事的方式將詞匯組團演化為最能打動目標受眾的故事框架，再把故事框架轉(zhuǎn)化為圖形故事板，進一步推敲未來產(chǎn)品使用情境的故事脈絡，完成情境結(jié)構(gòu)評議。

第四，創(chuàng)立產(chǎn)品情境陳述。這是對故事板內(nèi)容的深化反思，目的是幫助學生進一步廓清能夠向顧客提供一個什么樣產(chǎn)品的愿景，實現(xiàn)情境元素從故事敘事到產(chǎn)品敘事的轉(zhuǎn)變。創(chuàng)業(yè)陳述的敘事線索可以是多樣的，用戶、事件、產(chǎn)品、情感的發(fā)展都可以成為線索。值得注意的是，在此過程中可以適當修正原有詞匯，以便更好突出標志主題。

第五，設定產(chǎn)品與潛在顧客的交互關(guān)系。此時教師要激發(fā)學生的直覺，借助隱喻、類比的手段從其他領(lǐng)域的相似情境中發(fā)現(xiàn)所需的適合交互關(guān)系，要不斷地打開自己的想象力探尋新奇的交互故事，還要根據(jù)學習的進展情況不定期邀請用戶參與到教學中來，經(jīng)過測試或評價及時調(diào)整交互方案思路。

第六，定義產(chǎn)品屬性、撰寫創(chuàng)業(yè)計劃書。此時學生要隨時對產(chǎn)品概念進行反思評價，產(chǎn)品的屬性、造型、功能、交互方式都應與使用情境相貼合。教師要根據(jù)團隊項目特點和學生一起探討商業(yè)計劃書結(jié)構(gòu)提綱，幫助學生搭建好知識腳手架，讓其通過分工合作對每個部分進行調(diào)研分析并最終完成撰寫任務。

第七，完善產(chǎn)品、項目路演及評價。產(chǎn)品概念得到認可后，教師指導團隊分工進行MVP（最小化可實現(xiàn)產(chǎn)品）驗證體驗工作，并制作路演PPT，為項目路演做好準備。在教學展示評價階段，學生通過講述圍繞產(chǎn)品的創(chuàng)業(yè)計劃故事，與相關(guān)專家、潛在用戶等分享模擬創(chuàng)業(yè)的樂趣。

（作者單位：江蘇工程職業(yè)技術(shù)學院）

《中國教育報》2020年09月08日第11版