從“輸入導向”到“輸出導向”的教學轉(zhuǎn)變

作者簡介：王紅，華南師范大學教授、博士生導師，教育部督導專家、廣東省督學，教育部全國中小學幼兒園教師培訓專家組成員、教育部中小學校長培訓專家委員會成員、廣東省中小學校長聯(lián)合會常務(wù)副會長。主要研究領(lǐng)域為教師教育、教育經(jīng)濟與財政、教育產(chǎn)業(yè)資本化、校長領(lǐng)導力與學校發(fā)展、基礎(chǔ)教育、比較教育（中美教育比較）。參著《2001年中國教育發(fā)展報告》《簡明教育經(jīng)濟學教程》《教育財政學研究》《流動兒童子女義務(wù)教育及財政問題研究》等。

在中外學生的比較中，作為教師，最糾結(jié)的莫過于明明我們的學生勤奮、知識基礎(chǔ)扎實，然而卻在表達、問題解決、知識應(yīng)用等方面表現(xiàn)不突出。中國學生在PISA測試中的表現(xiàn)也暴露出了類似的問題。這樣的學生走上工作崗位后，面對工作任務(wù)要么沒有思路、一籌莫展，等著聽指令；要么即便能夠著手工作，也是循規(guī)蹈矩，缺乏創(chuàng)新。

如果這種狀況只是個別現(xiàn)象，也許是個體差異所造成的；但如果這種狀況成為一種普遍現(xiàn)象、一種群體特征時，就不得不讓我們反思我們的教育，反思我們的課堂。其中，“輸入導向”的教學模式應(yīng)是首先要反思的。  

教學模式不僅僅對教學效能有直接的影響，更對學生的發(fā)展具有極為普遍和深遠的影響。學生每天所要學習的內(nèi)容都在以某種教學模式傳遞著，它會潛移默化地塑造學生的思維習慣和行為習慣，以潤物無聲的方式發(fā)揮著強大的浸潤效果，從而讓學生的思維和習慣在不知不覺中形成某種定式。

所謂“輸入導向”的教學模式，其教學目標是以向?qū)W生大腦“輸入”某些學習內(nèi)容為主。當然，輸入的方式可能是多樣的，不一定是“灌輸”，也不一定是“學生被動”學習，但學習終端指向的是學生的大腦。它是一個從知識世界到學生大腦的“由外而內(nèi)”的封閉回路。只要學生把所學的內(nèi)容記住了、領(lǐng)會了、掌握了、理解了，在考試中能夠解題了，學習的過程就算是完成了。在此過程中，學生大腦發(fā)揮的功能是“存儲”。

而“輸出導向”的教學模式，其教學目標是學生能夠從大腦中提取某些內(nèi)容進行建構(gòu)并輸出為解決問題的方案或行為，它是一個從學生大腦到外部世界的“由內(nèi)而外”的開放回路。學生不僅要記憶、掌握、領(lǐng)會、理解學習的內(nèi)容，更要把學習的內(nèi)容提取、建構(gòu)、轉(zhuǎn)化并應(yīng)用到現(xiàn)實問題的解決中去，這樣，學習的過程才算是完成，學生大腦發(fā)揮的功能是“加工”。

為什么說“輸出導向”的教學能夠培養(yǎng)智慧的學生呢？這里必須要明確的是，“輸出”不是“復制”，不是把輸入的內(nèi)容簡單復制或者模仿，而是必須進行“自我建構(gòu)”，將輸入的內(nèi)容經(jīng)過“自我建構(gòu)”之后再輸出，這樣的過程需要調(diào)動起學生的高階思維，而唯有調(diào)動高階思維的學習才能真正達至深度學習，才能真正培養(yǎng)有智慧、有能力的學生。

我們要想改變學生善學卻不善做、聰明卻未達智慧的群體特征，就必須改變教學模式，由“輸入導向型”教學向“輸出導向型”教學轉(zhuǎn)變。實現(xiàn)兩種教學模式間的轉(zhuǎn)變，最關(guān)鍵的是要處理好“輸入”與“輸出”的關(guān)系。在“輸入導向”的教學模式中，“輸入”是目的；而在“輸出導向”的教學模式中，“輸出”是目的，“輸入”是手段。也就是說，學習的目標定位不是為了讓學生向大腦輸入素材，而是為了讓學生從大腦中輸出思路與方案。為了能夠輸出思路與方案，“倒逼”學習者進行相關(guān)知識和素材的輸入。在這種模式下，“輸入”本身不再是一個獨立的要素，而成為“為了輸出的輸入”，“輸入”成為一個自主探尋、解決問題的過程，整個學習也就變成了一個基于輸出的問題解決過程。

由“輸入導向型”教學向“輸出導向型”教學轉(zhuǎn)變，還需要借助一定的媒介手段，這個媒介手段就是要建立明確的“任務(wù)驅(qū)動”，在任務(wù)驅(qū)動下進行指向明確的輸出，讓學習過程更聚焦、目的性更強。“任務(wù)”貫穿于“輸出導向型”教學的每一個環(huán)節(jié)：首先，教師根據(jù)學生要學習的知識內(nèi)容、現(xiàn)實情境和學生的個體經(jīng)驗，將知識加工成為明確的待解決的任務(wù)并布置給學生；然后，學生圍繞這一任務(wù)進行相關(guān)知識的輸入，并與同伴結(jié)成學習小組開展協(xié)作式學習，為探尋任務(wù)的解決方案進行交流、研討甚至爭論；最后，學習者再將建構(gòu)的任務(wù)解決方案通過展示、匯報、交流等方式進行呈現(xiàn)，完成輸出的過程。在這一模式下，學習不再是盲目的，而是有著明確的目標，學生圍繞問題解決進行知識的輸出，讓知識能夠真正地“生根發(fā)芽”。從當前的教學實踐來看，項目式學習不失為一種有效的“輸出導向”的教學實踐模式。項目式學習將要學習的知識轉(zhuǎn)化為貼近生活情境的工作項目，由教師將項目分解成不同模塊，學生分組圍繞各自模塊開展協(xié)作式學習，進行各種有目的的輸入，并圍繞要完成的任務(wù)，有效提取輸入的積累，進行自我建構(gòu)，形成解決方案。項目式學習通過貼近生活情境的工作項目有效地建立起了課堂與社會生活的聯(lián)系，讓整個學習過程都變成了任務(wù)解決的過程。

“輸出導向型”教學模式不僅僅能夠改變學生的思維和學習方式，更能夠培養(yǎng)學生的深層次自信。在“輸出導向型”教學模式下，學生通過自我建構(gòu)不僅使得各種知識長久地留存在大腦中，更能夠深度明了知識的意義和價值，同時也能夠獲得問題解決所帶來的成功感，而成功感是自信必不可少的心理內(nèi)核。因此，能經(jīng)常體驗有效“輸出”的學生才能夠有真正的、深層次的自信。而唯有當學生有了真正的自信，學生的學習也才會更加有效。（作者：王紅）

《北京教育》雜志普教版