芬蘭為什么這樣評價師生

教育評價是教育改革發(fā)展的指揮棒。樹立科學的教育評價觀，建立科學的教育評價體系，對于推動教育高質(zhì)量發(fā)展至關重要。芬蘭基礎教育因優(yōu)質(zhì)、公平和高效而享譽全球。眾所周知，芬蘭教師教得少，但教得好；芬蘭學生學得主動活潑并學得好。這背后的原因與其教育評價理念和方式密切相關。探尋芬蘭學生和教師的評價方式，可對我國教育評價改革提供一定的借鑒與參考。

課程計劃反映教師的教育實踐能力

芬蘭教師有責任設計和開發(fā)學校課程。今天，大多數(shù)芬蘭學校有自己的校本課程，這些課程符合當?shù)亟逃值囊蟛⒌玫脚鷾省＿@就合理地表明了芬蘭教師和校長在課程開發(fā)和學校規(guī)劃方面扮演關鍵角色。當每所學校開發(fā)自己的課程時，需要遵守國家課程框架所提供的指導和必要限制。

然而，芬蘭對學生學習成果沒有嚴格的國家標準，各學校課程中不必要包含它，這和美國、英國、加拿大的情況一樣。這也是為什么芬蘭的課程計劃因?qū)W校而異，各個學校的實際課程不盡相同。教師在教學決策中的關鍵角色，明確要求教師教育要為師范生提供成熟的課程開發(fā)和學生評價的理論與技能。它還使得芬蘭教師專業(yè)發(fā)展的重點從碎片化的在職培訓向更加系統(tǒng)化的學校培訓改進，從而塑造更好的有效教學的倫理和理論基礎。

評價學生時關注學生個性發(fā)展和認知過程

作為學生學習進步和在校表現(xiàn)的主要評價者，教師需要設計和實施適當?shù)脑u價和測試來監(jiān)測學生的進步。但是，芬蘭學校不使用標準化的測試來檢驗學生的進步或成功。這主要有以下幾個原因：

個性化學習和創(chuàng)造性教學是學校的重要組成部分，芬蘭的教育政策給予其高度的優(yōu)先權。因而，學生在學校的進步應主要依據(jù)他們各自的品質(zhì)和能力，而不是單一的標準和統(tǒng)計指標。

教育促進者堅持認為，課程、教學與學習是教育的優(yōu)先組成，關鍵是必須推動教師思考和學校實踐，而不是和其他國家的教育系統(tǒng)一樣，只關注評價和測試。芬蘭的學生評價是內(nèi)嵌在教學和學習過程當中的，用來改進教師的教和學生的學。

決定學生的個性和認知過程是學校的責任，而不是外部評價。當教師對所有學生進行評價和評分時，大多數(shù)芬蘭學校承認存在不足之處，比如可比性或一致性問題。同時，外部標準化測試存在的問題可能更多，它們包括窄化課程、應試教學、學校之間和教師之間的不正當競爭。因此，課堂評價和學校評估被作為芬蘭教師教育課程和專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。

芬蘭學生評價的國家戰(zhàn)略基于多種證據(jù)原則，考試成績僅僅是學術評價的一部分。各學科成績的數(shù)據(jù)通過抽樣標準測試和主題評論來獲得。地方教育局具有依據(jù)自身需求和愿望設計質(zhì)量保障的自治權。

芬蘭中小學生要面對的唯一外部標準化評價，是高中畢業(yè)時的國家大學入學考試。這是學生上大學的基本要求，它使用論文形式的考試，考查學生在各學科的知識、技能和素養(yǎng)。該考試完全由學生自費，由外部考試委員會管理。大量芬蘭教育專家認為，這項考試于高中課程與教學而言具有區(qū)分效應。

教師評價時信賴教育理論和實踐智慧的引導

參觀芬蘭學校的外國訪問人員經(jīng)常會問這樣一些問題：如何基于教師績效來評價教師？或者說，管理人員如何知道哪些教師是有效的教師？哪些教師需要提升教學能力？在芬蘭，沒有正式的教師評價措施。唯一的例外是，每年春天有媒體會根據(jù)學生在大學入學考試的成績對學校進行排名，但這些新聞幾乎得不到芬蘭家長和學校的關注。

在芬蘭，關于教師績效的問題是沒有重要意義的。芬蘭教師在校內(nèi)共同合作，并且能夠理解他們的同事是如何教學的。這種環(huán)境有利于教師反思自己的教學行為，建立起共同的責任感。評價教師教學和學校運行情況的外部監(jiān)督系統(tǒng)已于上世紀90年代初期廢止了。如今，學校校長依據(jù)自己做教師的經(jīng)驗，能夠幫助教師認識到自己工作的優(yōu)點與需要改進的地方。芬蘭學校的基本假設是，教師是經(jīng)過良好專業(yè)訓練且在學校盡全力工作的。在實際的專業(yè)學習社區(qū)中，教師們彼此信任，經(jīng)常交流教與學，并且信賴教育理論和實踐智慧。

在國際上，測量教師績效已經(jīng)成為改進教育方式中的新趨勢。最新的統(tǒng)計技術已經(jīng)被運用到教師績效評價。比如，增值模型（value-added modeling）通過調(diào)整學生的前期成績和人口統(tǒng)計變量來解決社會經(jīng)濟和其他差異的問題。

盡管增值模型比僅依據(jù)學生成績來判斷教師績效更加合理，但是經(jīng)過對增值模型結(jié)果的深入分析，研究人員懷疑這種方法能否像其設計者所宣稱的那樣鑒別出好教師與差教師。芬蘭人相信，幾乎沒有一種定量方法是能夠測量出好教師或差教師的單一的或首要因素，持有這樣的保守觀點是安全的。即使是商業(yè)領域的一些管理專家也警告不要使用這種方法來做薪酬決策，比如以學生成績作為教師績效的主要依據(jù)來發(fā)放教師工資。美國和英國都因使用這種方式帶來了很多問題。在醫(yī)學界有這樣的例子，當政府試圖使用病人的存活率來給心臟外科醫(yī)生排名時，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這種管理方式給外科醫(yī)生提供了遠離最嚴重病人的不當激勵。

教師按績?nèi)〕陮Ψ姨m人來說是一種不相容的觀念。政府和大多數(shù)家長都認為，教學、照顧和教育兒童是一個復雜的過程，以至于不能單獨使用數(shù)量標準來衡量。芬蘭學校堅持的一條原則是，教學質(zhì)量和學校質(zhì)量是通過學校、學生和家長之間的互動而形成的。

（作者單位：北京市朝陽區(qū)花家地實驗小學）

《中國教育報》2019年11月01日第5版