現(xiàn)場生成焦點 喚醒深度反思

通過教研解決教育情境中的真實問題而非“虛假問題”，已成為共識。然而，對教研活動組織者而言，要遵循“兒童利益優(yōu)先”原則，既不因外來觀摩教師的“在場”而妨礙幼兒正?；顒?，又要激發(fā)參研教師提出真實的教研問題，無疑是有挑戰(zhàn)的。為此，我們嘗試用視頻觀察手段開展教研，這避免了因其他教師“不在場”導(dǎo)致信息不對稱，使不同經(jīng)驗水平的教師能圍繞同一問題情境展開研討。

還原真實教育場景

用視頻觀察導(dǎo)入教研的好處在于，可以多人同時對一個教育活動反復(fù)觀察，而不會對幼兒正?；顒赢a(chǎn)生干擾。在一次關(guān)于“如何提高閱讀區(qū)活動質(zhì)量”的專題教研中，我們運用在尋常時間拍攝的時長5分30秒的中班閱讀區(qū)師幼互動視頻，作為“刺激物”開啟教研。

閱讀區(qū)共有6個幼兒，兩個女孩在臨摹繪本中的恐龍，一個女孩和一個男孩坐在故事桌旁講故事，一個女孩在聽盧卡（機器人）讀繪本，還有一個男孩在看書。

小Z老師（工作第二年的女教師）在閱讀區(qū)來回走動，其間與幼兒發(fā)生了8次互動。第一次是為激發(fā)幼兒閱讀興趣。點點坐在小沙發(fā)上飛快地翻《池上池下》。老師走到他身邊坐下，將繪本放在自己腿上。她一只手搭在點點肩上，另一只手指著畫面說：“看，這里有只紅蜻蜓，旁邊那只跟它好像不一樣，怎么回事？難道蜻蜓跟地?zé)粢粯訒l(fā)不同的光嗎？”點點沒應(yīng)答，眼睛掃視著書架，扭動身體試圖擺脫老師的手。老師瞥了點點一眼，合上書，將它塞回點點手里，并指引他把書放回書架后迅速離開。

第二次互動是為鼓勵幼兒閱讀后表征。美希讀完《三只小豬》后在記錄本上畫畫。小Z老師走近她說：“平平的屋頂也很棒，你給小豬做了個不一樣的屋頂哦！”

其余6次師幼互動都與提醒幼兒遵守閱讀區(qū)規(guī)則有關(guān)。如提醒幼兒按指定標識將看完的書歸位、在閱讀記錄本上做讀書標記等。

確定共同感興趣的教研問題

我們請小Z老師與參加研討的教師一起觀看視頻。在基本了解視頻中幼兒與教師的行為和事件經(jīng)過后，每位教師針對視頻中發(fā)生的事，提一個希望與同伴共同探討的問題。每位教師將問題寫在即時貼上，然后貼到大海報紙上。

仔細閱讀所有問題后，每位教師將兩張選票投給自己認為最有討論價值的問題（可投同一個問題，也可投兩個不同問題）。通過投票，大家選出得票最高的問題——“教師如何適時介入閱讀活動”作為教研問題。

接著，請?zhí)釂栒邔μ釂柧売勺髡f明：“我發(fā)現(xiàn)在短短5分鐘里，小Z老師介入活動次數(shù)竟多達8次。我不會這么頻繁地與幼兒互動，一般會先觀察是不是需要介入。我好奇到底誰的做法更合理?！弊鳛榛貞?yīng)，小Z老師解釋道：“我也是有觀察的，當(dāng)時我看到點點翻書很快，覺得他可能對這本書沒興趣，所以想通過陪伴閱讀維持他的興趣。”顯然，小Z老師與其他參與研討的教師對視頻中“教師的行為是否有效提高了幼兒閱讀質(zhì)量”存在分歧，這反映了教師對“如何有效支持幼兒閱讀”存在困惑。

引發(fā)有意義的教研對話

要鼓勵所有人表達真實想法，教研組織者首先要致力于建設(shè)一個情感安全的基地。每個參與者積極傾聽他人發(fā)言，尊重而不任意評判、否定和排斥他人觀點。一旦形成這樣的氛圍，探究就超越了“尋找具體教育策略”，從而實現(xiàn)教育行為的意義追尋。

本次研討中，教研員首先提出疑惑：“書是點點選的，他理應(yīng)感興趣，僅僅因為翻得快，能否就此判斷他不感興趣呢?”小Z老師說：“書翻得快說明他沒仔細讀，而且我發(fā)現(xiàn)跟他一起讀書時，他盯著別處，由此我判斷他對這本書不感興趣?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求教師引導(dǎo)幼兒以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)理解圖書。點點平時對地?zé)艉芨信d趣，我就將畫面與地?zé)艚⒙?lián)系?！苯處烝說：“也許他以前讀過這本書，快速翻書是為找感興趣的那頁。也許老師坐旁邊讓他緊張了，他才看別處呢。點點可能比較慢熱，你不能一下闖入他的活動?！?/P>

教師B接著說：“以前我以為，配備圖書質(zhì)量不高，書中文字太多，或閱讀區(qū)環(huán)境不溫馨等原因，造成孩子不愛讀書。但現(xiàn)在每個班的圖書都跟著季節(jié)、節(jié)日和課程主題走，閱讀區(qū)環(huán)境也很溫馨，為什么孩子依然不能專注閱讀呢？”教師B的話讓大家頓時沉默了。沉思片刻后，教師C說：“可能在孩子眼里玩游戲比閱讀更有趣?！?/P>

教師C的發(fā)言使大家開始從兒童視角思考閱讀區(qū)與幼兒需要的關(guān)系。有教師認為，可以讓孩子自己決定什么時間、什么地點、跟誰一起閱讀，不一定僵化地把閱讀活動固定在閱讀區(qū)。也有教師認為，如果小Z老師自己拿著書讀，可能比提醒孩子更有效。

這時，大家開始思考閱讀活動中成人的榜樣作用：“給閱讀區(qū)配備圖書時，教師自己有沒有先讀一讀？”“也許孩子正納悶：為什么老師自己不讀書，卻總監(jiān)督我們讀？”“也許我們要問問孩子，閱讀時真正的困難是什么，而非一味設(shè)規(guī)則和提醒遵守規(guī)則?！?/P>

最后，大家已經(jīng)不知不覺將關(guān)注的問題變成“怎樣讓孩子從閱讀中獲得游戲般的體驗”，越來越多的教師開始從孩子的角度思考，認為要把閱讀變成師幼班級每日生活的一部分。有教師表示班里的書也不是越多越好，很希望某段時間帶孩子集中讀某位作家的書。大家漸漸認同在幼兒園開展這種文學(xué)色彩濃厚、周期漫長的活動的價值。它不僅可以整合閱讀、繪畫、戲劇表演和社會交往等活動，更重要的是可以不斷引發(fā)孩子的深層感受和思考。因此，教師不要一廂情愿地指導(dǎo)孩子閱讀，而要跟孩子一起創(chuàng)造詩意的生活。

共同探究引發(fā)觀念與行為轉(zhuǎn)化

年幼的蘇格拉底曾問父親怎樣才能成為一名好的雕刻家，父親以手頭上正在雕刻的獅子為例，啟發(fā)他說“獅子本來就沉睡在石塊中，我只是在喚醒它”。教研活動之于教師專業(yè)發(fā)展，就如同雕刻之于石獅子的塑形，它能喚醒教師對教育行為的反思，培養(yǎng)解決問題的實踐智慧。

共同探究的自省價值。教研是一種社會性活動，將擁有不同觀念、經(jīng)驗和知識背景的教師聚在一起，從第三者的角度審視一個共同“感覺到的教育困境”，并形成共同感興趣的教研焦點，使問題的解決帶有共同探究和共同建構(gòu)的意蘊。共同探究意味著，沒人預(yù)知答案和討論方向，所有人必須主動厘清自己和別人的想法，將當(dāng)前事件與過往經(jīng)驗比較，共同建構(gòu)對問題的認識。

本次教研，參與者隨時準備“解構(gòu)”自己既定的觀點和認知框架，不斷追問自己、追問別人，努力理解他人并重新調(diào)整自己。這個過程既是彼此分享和交流經(jīng)驗的過程，也是每個人對信奉的教育信念喚醒、梳理和重構(gòu)的過程，能幫助教師實現(xiàn)觀念與行為的轉(zhuǎn)化。

不同層次反思的對話價值。加拿大教育家范·梅南認為，教師的反思可分為三個不同水平的層級。第一層級是技術(shù)層面的，即為實現(xiàn)教育目標而考慮的方法、技巧。例如，小Z老師認為用點點感興趣的“地?zé)簟币鲈掝}是為了激發(fā)其閱讀興趣，這就屬于技術(shù)層面的反思。處在這個反思層級的教師往往關(guān)注短期、孤立的行為。第二層級是情境層面的，即對教育實踐的一些假設(shè)、趨勢及教學(xué)策略使用效果等的反思。顯然，教師B的反思涉及教育理論與實踐的關(guān)系，能關(guān)注到教師在閱讀環(huán)境創(chuàng)設(shè)中照搬理論卻沒有達到預(yù)期效果的現(xiàn)象，使教研探討走向深入。第三層級是辯證的，即對直接或間接與教學(xué)實踐相聯(lián)系的道德、倫理問題的反思。教師C從兒童立場反思：孩子出于無奈才選擇閱讀區(qū)，是閱讀區(qū)活動質(zhì)量不高的真正原因，質(zhì)疑那些之前一直被認為是理所當(dāng)然的假設(shè)和做法，進而思考在閱讀活動中成人和幼兒應(yīng)建立怎樣的關(guān)系。

顯然，這三個層面的反思對于厘清當(dāng)前閱讀區(qū)存在的問題是有意義的。雖然通過教研，我們沒有給教師具體策略，卻幫助那些處在不同反思水平的教師突破了自身視域的局限性，找到解決問題的突破口。

《中國教育報》2019年11月24日第2版