大學(xué)通識(shí)教育經(jīng)典文本研讀教學(xué)探討

摘 要：大學(xué)通識(shí)教育在經(jīng)典研讀領(lǐng)域的一個(gè)重要模式，在于以研討課的形式，立足經(jīng)典文本，形成具有一定數(shù)量并達(dá)到一定深度的文本閱讀，以期拓展思維，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)思考與交流。這種研讀方式，能夠賦予學(xué)生形成批判與反思視角的重要能力。通過對(duì)經(jīng)典文本不同層次的研讀為脈絡(luò)，探討通識(shí)教育中研討課的呈現(xiàn)方式。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；經(jīng)典文本；研討課

在大學(xué)通識(shí)教育中，經(jīng)典文本研讀課程對(duì)學(xué)生的訓(xùn)練方式，應(yīng)當(dāng)符合通識(shí)教育所要求的思維方法的提升。破除學(xué)科間的壁壘，舍棄過分專業(yè)化的內(nèi)容，淡化專業(yè)術(shù)語(yǔ)與思維，進(jìn)入社會(huì)生活層面，即較為宏觀與普遍的層面，通過對(duì)純文本的探索提升學(xué)生的思維能力，拓展新的閱讀方式，并以研討課的模式促進(jìn)學(xué)生的交流意識(shí)。筆者認(rèn)為，經(jīng)典閱讀可以采取精讀模式，但追求數(shù)量的泛讀與討論模式同樣有助于提高學(xué)生的思維能力。

追求數(shù)量：宏觀性閱讀理解

經(jīng)典文本總是承載某種歷史和現(xiàn)實(shí)意義的。閱讀經(jīng)典，選取大量不同類型的文本，乃至于具備相當(dāng)文學(xué)性的哲學(xué)性文本，從而設(shè)置研討課程，通過大量描寫人的自然特性和社會(huì)特性的文本閱讀，有助于深入領(lǐng)會(huì)不同時(shí)代人與社會(huì)的關(guān)系。大量的文本閱讀與精選閱讀不同。對(duì)于通識(shí)研討課程而言，前期可以通過一些文學(xué)作品來引發(fā)學(xué)生的興趣。雖然文本量大，但是相對(duì)較為容易閱讀與理解。此時(shí)通過閱讀提示，可以將學(xué)生由一般的接受性讀者訓(xùn)練成能夠有意識(shí)地深入文本的主動(dòng)性讀者。通過這個(gè)過程的訓(xùn)練，以激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的探索欲望，對(duì)相關(guān)的二手文獻(xiàn)涉獵并不多要求。研討課程后期則可以通過引入哲學(xué)文本，訓(xùn)練學(xué)生的思維，直擊其思想層面。在這個(gè)過程中，學(xué)生需要閱讀大量的二手文獻(xiàn)。其中，西方文本閱讀（包括外文文獻(xiàn)），形成對(duì)文本不同角度的理解；甚至需要參考英文譯本，體會(huì)翻譯和注釋的精當(dāng)之處，從而深入把握文本的思想。這既是對(duì)大量閱讀的進(jìn)一步訓(xùn)練，也是對(duì)學(xué)生主動(dòng)閱讀的進(jìn)一步引導(dǎo)。

追尋細(xì)節(jié)：主動(dòng)性閱讀理解

如何進(jìn)入文本？可以從文本的邏輯結(jié)構(gòu)、時(shí)間順序進(jìn)入；也可以從文本的細(xì)節(jié)進(jìn)入。研討課程是二者并重的，而在訓(xùn)練中更為強(qiáng)調(diào)后者。從邏輯結(jié)構(gòu)出發(fā)，歸納章節(jié)段落的大意，列出提綱，固然可以很快幫助讀者領(lǐng)會(huì)文本的主要意義，但卻未必能夠發(fā)掘出更深刻、精微的思維。叔本華認(rèn)為這種閱讀文本的方法，有時(shí)是循著前人的足跡，卻沒有領(lǐng)略前人行進(jìn)時(shí)所見的風(fēng)景。循著作者安排的文本格局前進(jìn)，可能會(huì)使讀者忽略自身的主動(dòng)性，限制他們閱讀體驗(yàn)與思維拓展。讀者往往只能領(lǐng)會(huì)到作者明確想要告知他們的意義，而對(duì)作者隱含的深意甚至作者無意識(shí)表達(dá)的思想缺乏深刻的感受能力。如果要發(fā)掘作者由于種種原因而隱含于文本中的思想，甚至超越作者的意圖，去發(fā)現(xiàn)作品蘊(yùn)含的無意識(shí)思想，就必須從細(xì)節(jié)入手。細(xì)節(jié)往往是司空見慣的，或者是出乎意料的，前者往往會(huì)被讀者忽視，而后者大多數(shù)情況下也難以引起讀者的深入思考。如果能夠從細(xì)節(jié)出發(fā)，引發(fā)讀者的問題意識(shí)，那么面對(duì)整個(gè)文本，有心的讀者就能發(fā)現(xiàn)更多的問題，讀出更多的意義。從細(xì)節(jié)進(jìn)入文本，文本自身的邏輯框架對(duì)讀者的影響相對(duì)較小，束縛相對(duì)也小，于是對(duì)細(xì)節(jié)的領(lǐng)會(huì)和解釋就會(huì)更加敏銳，能夠更好地分析和吃透文本，有效地深入文本，在細(xì)節(jié)的巧妙安排和照應(yīng)之中追尋作者的思維，發(fā)掘作者在文本中隱含的思想。在這一基礎(chǔ)上，再跳出文本，從邏輯結(jié)構(gòu)方面來把握全局，就能夠比直接由邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)入文本的場(chǎng)合領(lǐng)略更多的東西。同時(shí)，由于對(duì)整體概觀的不確定性，進(jìn)而引起讀者更大的探索興趣。僅以歷史學(xué)著作而論，如今，一種主觀抉擇的讀史方法已經(jīng)可以通過書籍章節(jié)的巧妙安排呈現(xiàn)給讀者，或許可以幫助讀者更好地把握諸多歷史細(xì)節(jié)。以細(xì)節(jié)展示不確定性和多種可能性，對(duì)于啟發(fā)讀者主動(dòng)閱讀具有重要作用。

直至今日，在大學(xué)里教授概論、閱讀等一類課程時(shí)，教師仍然習(xí)慣于從具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)的大綱出發(fā)，給學(xué)生以明確的課程概觀，突出基本概念與基本原理。這樣固然可以使學(xué)生盡快把握課程概要，獲取某一方面的知識(shí)，但對(duì)于提升學(xué)生閱讀與分析能力的幫助卻比較有限。而研討課程的特色之一便是從文本細(xì)節(jié)入手，通過深入閱讀，提升學(xué)生的閱讀能力、分析能力與問題意識(shí)，對(duì)于學(xué)生進(jìn)一步深造更有幫助。從文本細(xì)節(jié)入手，一方面，有助于引導(dǎo)學(xué)生的閱讀興趣，提高他們的問題意識(shí)，增強(qiáng)閱讀領(lǐng)會(huì)的主動(dòng)性。文學(xué)作品尤其注重細(xì)節(jié)的安置，然而一些不符合常理的細(xì)節(jié)有時(shí)容易被學(xué)生忽略。針對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行深入和把握細(xì)節(jié)的閱讀訓(xùn)練，并非直接展現(xiàn)文本的深層含義，而是通過將這些被熟視無睹的細(xì)節(jié)陌生化，以此引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的再審視，激起他們思索的興趣。另一方面，有助于學(xué)生形成發(fā)散性思維，同時(shí)也有助于學(xué)生鍛煉指向性思維，形成自主思維和自由思維。如果從文本的概述出發(fā)，給學(xué)生一個(gè)邏輯構(gòu)架，往往會(huì)框定學(xué)生的思維，形成既定的思維導(dǎo)向；而文本的細(xì)節(jié)則是一個(gè)又一個(gè)“點(diǎn)”，可以向多方面伸展，呈現(xiàn)的是多種可能性，可以拓展學(xué)生的思維取向。

體驗(yàn)代入：創(chuàng)造性閱讀理解

在具有一定數(shù)量規(guī)模并掌握一定細(xì)節(jié)、對(duì)文本思想初步形成全面認(rèn)知的基礎(chǔ)上，研討課程應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步訓(xùn)練學(xué)生的視角與思維方式的轉(zhuǎn)變，使他們不再站在普通讀者而是站在作者的角度去思考，如何在文本的創(chuàng)作中奠定思想的格局，掌握其呈現(xiàn)方式。這就要求學(xué)生具備一定的代入思考意識(shí)，包括對(duì)作者的代入與對(duì)作品角色的代入，而后者在一定程度上是前者的延伸。

一是盡可能地深入理解作者，最重要的是理解作者的創(chuàng)作手法和意圖。“作者為什么要這樣寫？”這個(gè)問題既包括對(duì)文本藝術(shù)形式的理解，也蘊(yùn)涵著對(duì)其思想內(nèi)容的把握，而后者尤為重要。有價(jià)值的文本是不會(huì)局限于單一方向的，其內(nèi)涵通常非常豐富，如果把其中涉及的細(xì)節(jié)都展開，會(huì)是相當(dāng)大的篇幅。而作者會(huì)通過細(xì)節(jié)的設(shè)置，點(diǎn)到為止地引發(fā)多方面、多層次的思考，使文本具備更加飽滿的張力。

在以文字為載體的文本中，作者會(huì)著力于展示他想展示的主題，但是他不想讓讀者如此清晰地意識(shí)到的那些思想也同樣作為文本的一部分而存在。這和課程倡導(dǎo)的對(duì)文本細(xì)節(jié)的關(guān)注一脈相承。學(xué)生需要思索，如果自己處在表達(dá)者的立場(chǎng)，應(yīng)當(dāng)如何透過豐富的細(xì)節(jié)去暗示更多的東西，在作品文本里隱晦地植入思想。越是經(jīng)典的文本，文字形式就越嚴(yán)格，作者的掌控程度越高。然而，對(duì)于讀者而言，幾乎沒有途徑去得知作者在寫到某些句子時(shí)確切地想到了什么，他們能做的只有足夠細(xì)致地探索文本，通過發(fā)現(xiàn)每個(gè)細(xì)節(jié)如何安排，每個(gè)伏筆如何獲得照應(yīng)，去把握文本的脈絡(luò)勾連，以及其中隱含的作者的思想，乃至無意識(shí)的思想。

二是理解作者以不同視角塑造人物時(shí)賦予他們的意義。在具備文學(xué)性的文本中，作者在寫作的時(shí)候會(huì)把自己代入人物。各種人物的塑造都是他要處理的，因此，對(duì)角色的代入，不失為以作者視角看待問題的一個(gè)好手段。然而，經(jīng)典文本，尤其是具備文學(xué)性的文本中的角色是復(fù)雜的，他們既是作者意圖的體現(xiàn)者，又是具有獨(dú)立人格的文本創(chuàng)造者—因?yàn)樽髡咴趧?chuàng)作中賦予了他們鮮活的個(gè)性特征。要代入作者或者代入角色，既要對(duì)作者用意深入揣摩，又要通過對(duì)角色的直擊與把握，深入揣摩角色自身的性格發(fā)展。對(duì)配角的代入也有其獨(dú)特作用。研討課程的普遍經(jīng)驗(yàn)顯示：普通讀者的閱讀體驗(yàn)決定了他們很少會(huì)將自己代入配角的角色地位。因此，對(duì)學(xué)生進(jìn)行這方面的提示，是給他們一個(gè)以不同視角看待文本的契機(jī)，既作為主角的旁觀者，又作為劇情的參與者；既以旁觀者的觀察角度又以參與者的能動(dòng)角度看待作品的情節(jié)發(fā)展、體會(huì)作品的內(nèi)涵、把握作者的意圖。

三是關(guān)注作者對(duì)受眾的掌控意識(shí)。作者非常清楚，他的文本是寫給讀者的，因此在文本的安排中，他們無時(shí)無刻不考慮到讀者的存在，以及如何更有效地影響讀者。與此同時(shí)，雖然那些優(yōu)秀偉大的作品都是具備普世性甚至預(yù)見性的，但它們的受眾首先是和作者同一時(shí)代的人，作者預(yù)期的受眾群體也影響到其對(duì)文本思想的呈現(xiàn)度及其形式。從一般讀者轉(zhuǎn)向作者的代入思考，不僅有助于學(xué)生在當(dāng)下閱讀中更為精準(zhǔn)地把握文本思想，而且也為他們?nèi)蘸竺鎸?duì)其他經(jīng)典文本時(shí)的眼界與格局做了有效提升。只有學(xué)生能夠以作者視角去看待文本，才真正意味著入而能出，同時(shí)做到對(duì)文本的深入與超越。

多方互動(dòng)：拓展性閱讀理解

具有不同背景、不同認(rèn)知構(gòu)架的人，對(duì)作品會(huì)有不同的理解。每一位學(xué)生的理解都會(huì)有其獨(dú)到性，也都有其局限性。要加深對(duì)作品的理解，只有通過各種互動(dòng)，結(jié)合文本而又超越文本，才能生發(fā)新的意義。多方互動(dòng)，指閱讀主體與材料之間的互動(dòng)，即通過上述從細(xì)節(jié)入手、進(jìn)行視角代入等方法，充分發(fā)揮讀者的能動(dòng)性，發(fā)掘作品的意義。超越文本，可以通過二手文獻(xiàn)的涉獵，乃至和其他文本的比較來促成，以啟發(fā)學(xué)生在掌握文本意義之余，生發(fā)出自身的思考。研討課程作業(yè)應(yīng)當(dāng)涵蓋讀書報(bào)告、文獻(xiàn)綜述、翻譯、文本復(fù)述等不同形式，以培養(yǎng)他們接受與把握文本的能力。在安排作業(yè)和設(shè)置討論題時(shí)，既要求主旨緊扣文本，也在思考上給學(xué)生以充分發(fā)揮空間，逐漸涉及不同文本間的比較，最終引導(dǎo)他們形成對(duì)課程主題的貫通性思考。多方互動(dòng)，更主要的是主體之間的互動(dòng)，這是發(fā)掘和生發(fā)作品新意義的重要環(huán)節(jié)。盡力加強(qiáng)師生的課堂互動(dòng)，乃至學(xué)生之間的課堂互動(dòng)，是優(yōu)秀的通識(shí)課程應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之一。不同專業(yè)學(xué)科的學(xué)生，以不同的視角去觀照文本，本身就足以構(gòu)成對(duì)文本的多層次、多角度展示，有助于發(fā)散思維、深化討論。就討論形式而言，一方面，要扭轉(zhuǎn)課堂提問時(shí)學(xué)生只對(duì)教師發(fā)言的現(xiàn)象，讓學(xué)生能夠較為主動(dòng)地參與討論?？梢詤⒖寄壳皩W(xué)術(shù)會(huì)議的模式：每次研討課由幾位學(xué)生各作十分鐘左右的主發(fā)言，另外幾位學(xué)生分別對(duì)他們做5分鐘～10分鐘左右的評(píng)議，主發(fā)言的學(xué)生予以回應(yīng)之后，便進(jìn)入自由討論，可以對(duì)前面同學(xué)的發(fā)言提問評(píng)論，也可以自抒己見。這樣的安排討論時(shí)間，有利于控制每位學(xué)生的發(fā)言時(shí)間，促使學(xué)生在準(zhǔn)備發(fā)言提綱時(shí)，集中自己思想的精華部分；有利于鍛煉學(xué)生當(dāng)眾發(fā)言的勇氣，鼓勵(lì)他們以簡(jiǎn)明、清晰、流暢的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，并培養(yǎng)自己的風(fēng)度，形成對(duì)自身的訓(xùn)練甚至包裝；有利于學(xué)生集中精神，在吸取他人思想觀點(diǎn)的同時(shí)深化自己的思考，形成相互尊重、相互學(xué)習(xí)的氛圍；最重要的是，有利于學(xué)生之間的相互探討、相互交鋒、相互激發(fā)，使討論充分深入。另一方面，在學(xué)生發(fā)言時(shí)，要給予較高的自由度，以便充分發(fā)揮他們的積極性。教師應(yīng)當(dāng)試著從學(xué)生的層面去看問題，根據(jù)學(xué)生討論的方向與深度，進(jìn)行適度的、深入淺出的引導(dǎo)，使得討論能夠深入，達(dá)到應(yīng)有的效果。教師也同樣需要細(xì)讀文本，并且涉獵大量二手文獻(xiàn)，以盡可能地應(yīng)對(duì)學(xué)生在課堂上的諸多奇思妙想，并加以引導(dǎo)。在討論題目之中，較為普遍化、生活化的問題，通常能夠廣泛引起學(xué)生的興趣，甚至形成激烈的爭(zhēng)論，但是這些爭(zhēng)論容易流于表面，必須引導(dǎo)其逐步由文本上升至更加思辨的層面。而一些近于思辨的題目，則必須對(duì)文本與文獻(xiàn)進(jìn)行較為充分的先期準(zhǔn)備，否則就不能掌控并引導(dǎo)討論，不可能使得討論的氛圍平和而睿智，給學(xué)生以興趣與啟迪。（作者：羅旻，單位：北京航空航天大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)高等研究院）

《北京教育》雜志