史建筑是北京市十一學校語文特級教師、語文課程首席教師。我和他很有緣分,20年前在山東同一所學校、同一間辦公室“戰(zhàn)斗”過高三,后來調(diào)至北京,又同在海淀。我見證了他從一名中師生成長為頗具影響力的特級教師的不凡歷程。時光流逝,我眼中的史建筑,他的教育情懷、他對教育的滿腔熱忱讓我由衷欽佩。他對語文教學的執(zhí)著追求始終如一,長期以來,從樸素的閱讀示范與引領(lǐng),到構(gòu)建基于標準的閱讀體系,他對于閱讀的理解與推動歷久彌堅。
為挖掘與推廣經(jīng)典文本的閱讀價值,史建筑曾在《語文周報》主持“文本細讀”專欄,把經(jīng)典作品中的語言魅力、思維路徑、審美價值、文化內(nèi)涵等元素,策略化地呈現(xiàn)出來,引導廣大師生步入經(jīng)典閱讀的溫暖旅程。為拓寬學生的閱讀視野,在20年前那個網(wǎng)絡(luò)尚未普及的年代,史建筑依托自己的讀書筆記,設(shè)計并實施了深受學生喜愛的閱讀拓展課,后被學生們親切地稱為“小石頭”,這一課型堅持至今,又升級為“每日萃語”,讓一屆又一屆學生獲益匪淺,在史建筑身上我看到了推動閱讀的價值和時間的力量。
值得肯定的是,他所有的閱讀堅守與推動都是建立在科學的框架之上,無論是早期較為樸素的專題閱讀,還是后來目標細化的不同文體的閱讀,都讓學生在清晰與簡潔之中,感受到閱讀的豐贍與厚重。正因如此,他的閱讀引領(lǐng)才會讓學生持續(xù)受益,如他昔日的學生尹超同學所言:“如果高中三年我所經(jīng)歷的不是這樣的語文教育,而是按部就班的、傳統(tǒng)模式的應試語文學習,現(xiàn)在的我、我們,會成為怎樣的學生、讀者、公民呢?我還會不會一直擁有記錄自己靈魂的習慣?會不會進入職場后還時常豐富自己的閱讀?會不會以語文的方式不斷反思與成長?會不會把善良、優(yōu)雅、智慧一直帶在身邊?……”
未來的人才,須是具有綜合閱讀背景的復合型人才,史建筑的閱讀推動著眼未來人才的培養(yǎng),敢于打破學科壁壘和固有的閱讀格局,積極推動跨學科閱讀。他在專業(yè)閱讀的同時,堅持了數(shù)十年的跨學科閱讀,進而引導學生進行綜合性閱讀。2017年底,他在北京大學“問道整本書閱讀”論壇上,談了跨學科閱讀引領(lǐng)的體會和實踐:閱讀自然科學類書籍,使人視域開闊,思維嚴密;閱讀哲學、社會學方面的書籍,使人有抽象能力,探尋學科的底層邏輯;閱讀藝術(shù)類書籍,使人富于雅趣,進而探索美育的真諦與路徑;閱讀心理學、腦科學方面的書籍,使人能夠不斷探求學習的本質(zhì);閱讀經(jīng)濟學、管理學方面的書籍,使人對激發(fā)學習主體的內(nèi)動力有新的認識與實踐,提高洞察力。博覽群書,兼容并蓄,便自然擁有了知識架構(gòu)的“基本盤”。
讓閱讀基于標準,是史建筑近年來的可貴探索與建樹。他與時俱進,不斷借鑒吸納國內(nèi)外先進教學理念與策略,讓閱讀基于標準,探索完整閉環(huán)的閱讀結(jié)構(gòu),建立清晰有序的閱讀體系。他對于閱讀引導的設(shè)計思路,在遵循中文母語學習規(guī)律的基礎(chǔ)上,依托DOK(知識的深度)確定認知復雜程度,融合UbD(基于理解的教學設(shè)計)的教學理念及路徑,借鑒PBL(項目式學習)的設(shè)計思路,調(diào)動元認知,開啟閱讀者的內(nèi)動力模式,讓學生在自適自洽的狀態(tài)中,完成真正的閱讀理解及內(nèi)化運用,逐漸趨近“不待教師教,自能閱讀”的理想狀態(tài),而非學生亦步亦趨地跟著教者去等待指令與灌輸。整個閱讀過程并非僅僅把語文學習“單元化”,而是依據(jù)標準,依托任務,利用資源,釋放量規(guī),借助工具,遵循評估……引導學生完成獨立閱讀的過程。
在他所營造的閱讀現(xiàn)場,所有視角皆為“學生視角”,從設(shè)計源頭開始,讓“學”貫穿閱讀全過程:“閱讀目標”的分解確立、“閱讀任務”的設(shè)計實施、“核心問題”的提煉釋放、“閱讀工具”的研發(fā)提供、“形成性評估”的引導運用……既有基于課程標準的科學預設(shè),又有豐實的閱讀生成與動態(tài)調(diào)適;既有閱讀單元的閉環(huán)結(jié)構(gòu),又有相對開放的持續(xù)思考。僅在剛剛過去的學年度,他就以這樣的標準設(shè)計,帶領(lǐng)教研團隊研發(fā)了不同的閱讀單元,引領(lǐng)全年級學生進行了大量專題閱讀:組裝《論語》思想盒子——《論語》閱讀單元;為作品的人物設(shè)置帶入一個變量——《平凡的世界》閱讀單元;“我來任命史上最佳君臣組合”——《史記(選讀)》閱讀單元;“超時空名家大師進校園”角色切換——名人閱讀單元;我是AI科普員——實用類文本閱讀單元;北平淪陷區(qū)采訪手記——《四世同堂》閱讀單元;我的“魏晉朋友圈”——《世說新語》閱讀單元;讀城記——城市文學閱讀單元;記錄身邊的生活——報告文學閱讀單元……
例如“名人傳記”閱讀單元。閱讀目標確定為:概括傳主主要事跡,分析重要他人的影響,了解傳主成就及人格的形成過程,從中獲得人生啟示;梳理傳記行文線索,確定閱讀重心,分析關(guān)鍵細節(jié),形成自己對于傳主的判斷與評價。核心問題提煉為:“重要他人”如何影響一個人的一生?核心任務設(shè)計為:“超時空名家大師進校園”中的角色切換。包括子任務1,我來主持(主持人身份);子任務2,我來主講(主講人身份);子任務3,我來提問(聽講者身份)。然后佐以閱讀工具,提供必要的學習量規(guī),貫徹形成性評估,這樣就形成了一個完整的學習單元閉環(huán)結(jié)構(gòu)。這種學習方式,通過高階任務的驅(qū)動,激發(fā)內(nèi)動力,實現(xiàn)了學習方式的多樣化,使學習更加主體化、個性化,在自我評估與動態(tài)調(diào)適中,不斷逼近學習的本質(zhì)。
又如《史記》閱讀單元設(shè)計——“我來任命史上最佳君臣組合”,更是極大調(diào)動了學生的閱讀內(nèi)驅(qū)力。首先確定閱讀實現(xiàn)目標,做到既符合傳統(tǒng)文化經(jīng)典任務群特質(zhì),又合乎具體文本的操作規(guī)律:1.能夠從每位史傳人物的重要事件中提取關(guān)鍵信息并加以分析,概括出對人物性格特點的基本判斷(單篇目標);2.能夠通過置換、排除、重組等方式進行橫向比較,進一步認識不同性格、不同時代人物的組合帶來的可能性(整書目標);3.能夠分類梳理儲備典型文言詞法句法知識(知識目標),然后設(shè)計了既能拉動單篇閱讀,又能帶動整書閱讀的高階任務——“任命史上最佳君臣組合”,該任務又拆解為3個子任務:1.撰寫歷史人物性格品質(zhì)鑒定書(將原文每篇后的“太史公曰”置換為閱讀者的“×××曰”);2.根據(jù)提供的閱讀工具及量規(guī),配置最佳君臣組合;3撰寫《“史上最佳君臣組合”任命狀》。在學生閱讀過程中,教師適時釋放持續(xù)性知識梳理表格,以及適切的任務達成工具,這樣整個閱讀過程扎實有效且富有創(chuàng)造力。
智者多憂患,史建筑以“標準”的目光敏銳地捕捉并研究基礎(chǔ)教育閱讀教學中存在的問題。他不無憂慮地表示,閱讀教學中的學科屬性“保衛(wèi)戰(zhàn)”任重道遠,稍不注意便會出現(xiàn)偏差,在農(nóng)村長大的他以“種田”為喻,描述了閱讀教學中的幾種偏失:一是種了別人的地,荒了自己的田,如把引導學習馮友蘭《人生的境界》的語文課,上得類似于關(guān)于人生的主題班會;把引導學習霍金的《宇宙的未來》的語文課,上得像科普課,學生興趣盎然,課堂熱熱鬧鬧,但閱讀收獲了了;還有閱讀標準的序列錯亂問題,這好似罔顧時令種莊稼,比如,現(xiàn)代詩歌的學習把“現(xiàn)代詩歌意象的理解與賞析”作為閱讀目標要素,初中學習《鄉(xiāng)愁》時,把“單一意象的理解賞析”作為目標,但到了高中學習《再別康橋》時,目標仍是如此,這不過是用高中的文本實現(xiàn)了初中的學習目標而已,其實,《再別康橋》的閱讀目標應定位于“復雜意象的理解與賞析”,這樣,那些“悄悄是別離的笙簫”“夏蟲也為我沉默”等復雜意象,才能在初中目標實現(xiàn)的基礎(chǔ)之上得以解決,形成科學自洽的目標序列;還有就是“標準”之下的學習引領(lǐng)與學習結(jié)果之間是否具有強相關(guān)性,以種田為喻,年景收成不錯,種田人就把風調(diào)雨順歸功于自己的種田專業(yè)能力,亦即誤把“學習成果”當成了“學習結(jié)果”,在諸多分享會報告會上都會見到這種現(xiàn)象,展示出讓人眼前一亮的學生成果作品,然后與教師的教學探索關(guān)聯(lián)一下即可,但其中教與學的邏輯到底是什么,卻很少闡釋與推演。建筑老師自覺把閱讀教學存在的問題進行梳理歸納,依托“國培”項目、骨干教師培訓等,向?qū)W員耐心地講解,并傳授一線閱讀教學引導的經(jīng)驗與做法,在閱讀引領(lǐng)與推動中作出了學術(shù)示范。在即將召開的第十一屆全國人文教育高端論壇暨名師課堂研討會上,他將帶著他近幾年的探索實踐,呈現(xiàn)基于標準的名著閱讀指導課。
史建筑基于標準的閱讀推廣實踐,伴隨著持續(xù)反思與修正,探索與構(gòu)建更加完善的閱讀體系。他也正在著手輯錄閱讀現(xiàn)場的第一手材料,加以梳理提煉,以多渠道媒介形式釋放給一線師生,為推動閱讀及建設(shè)學習型社會而不斷探索。
(作者系語文特級教師,入選中國教育報2010年度推動讀書十大人物)
《中國教育報》2019年10月14日第9版
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