引入困境：從教學(xué)方法上激發(fā)創(chuàng)新

隨著科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，中國逐漸在少數(shù)領(lǐng)域達(dá)到技術(shù)前沿，自身發(fā)展階段以及面臨的國際發(fā)展環(huán)境的變化，成為“新時(shí)代”的重要特征。在新時(shí)代，“引進(jìn)、吸收、消化”的技術(shù)學(xué)習(xí)途徑逐步變得困難，如何培養(yǎng)出自主創(chuàng)新的領(lǐng)軍人才成為中國教育最緊迫的任務(wù)，這也是一流大學(xué)、一流學(xué)科和一流本科教育的核心任務(wù)。

那么，何為創(chuàng)新？何種教學(xué)方法能夠激發(fā)創(chuàng)新、特別是顛覆性創(chuàng)新?

以下討論從“好奇心”概念入手。好奇心（curiosity）是創(chuàng)造性人才具有的鮮明個(gè)性特征，常被認(rèn)為是科學(xué)研究和創(chuàng)新的原動(dòng)力。有學(xué)者指出，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才需要在教育過程中精心“呵護(hù)”人的好奇心。那么，什么是好奇心？如何呵護(hù)？僅僅呵護(hù)是否足夠？

惑不可輕解

“好奇心”的一種定義如下：

好奇心是個(gè)體對(duì)新異事物和未知事物想知的傾向，是個(gè)體重要的內(nèi)部動(dòng)機(jī)之一。

從好奇心的以上定義出發(fā)，我們集中于討論能夠引發(fā)好奇心的事物或者現(xiàn)象——新異事物或者未知事物。

為什么兒童有很強(qiáng)的好奇心？因?yàn)樗麄兪切律?。年長在世者所習(xí)以為常的事物，對(duì)于孩子則是“新異”的；年長在世者早已知道答案的問題，對(duì)于孩子大多是未知的，所以孩子們睜著清亮、好奇的眼睛，不斷地發(fā)問。

年長在世者之所以對(duì)很多事物都習(xí)以為常，都已知問題的答案，是因?yàn)樗麄兘?jīng)過學(xué)習(xí)和自我驗(yàn)證，已有或簡單、或復(fù)雜的理論依靠；但孩子們還沒有理論，他們看待事物天生/自然就采用現(xiàn)象學(xué)的方法，“從顯現(xiàn)的東西如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣來看它”。孩子的心沒有被理論所遮蔽，沒有被成見所影響，本質(zhì)就是初心（Beginner's Mind）。這是喬布斯對(duì)“初心”的定義：“初心，正如一個(gè)新生兒面對(duì)這個(gè)世界一樣，永遠(yuǎn)充滿好奇、求知欲、贊嘆?！?/P>

世界上的事物以及世界本身在老人和孩子眼里其實(shí)是不一樣的，孩子會(huì)把這些事物重新再看一遍，審視一遍，因而有可能發(fā)現(xiàn)之前人類被遮蔽而沒有發(fā)現(xiàn)的新真理。孩子是人類進(jìn)步、特別是實(shí)現(xiàn)范式突破、顛覆性創(chuàng)新的源泉。哲學(xué)家很早就發(fā)現(xiàn)了這一點(diǎn)。老子與蘇格拉底一樣，都視嬰兒、少年這些尚未受到舊范式、舊理論遮蔽的新人為人類進(jìn)化的希望之源?！兜赖陆?jīng)》五十五章全文都對(duì)嬰兒予以稱頌：“含德之厚，比于赤子”；創(chuàng)新需要“復(fù)歸于嬰兒”?！皨雰骸薄俺嘧印眱蓚€(gè)意象/概念在《道德經(jīng)》中多次出現(xiàn)。

孩子的好奇心可以被新異和未知事物而激發(fā)，但如果小學(xué)、中學(xué)老師很快告訴學(xué)生問題的答案呢？或者老師用固定的正確答案反復(fù)訓(xùn)練學(xué)生呢？這樣的教學(xué)迅速減少了孩子眼中的新異和未知事物?！皫熣撸詡鞯朗跇I(yè)解惑也”，這樣的師道、這樣的解惑就消滅了孩子們眼中的新異和未知事物，消滅了好奇心的激發(fā)之源，使得孩子提前變老。很多中小學(xué)生年齡不大，但已被老師教得“老態(tài)龍鐘”。

真正的老師，其教學(xué)需要有節(jié)制，對(duì)于孩子的疑惑并不輕易給出答案，此所謂：惑不可輕解。呵護(hù)孩子們好奇心的本質(zhì)就在于教學(xué)的節(jié)制、在于“惑不可輕解”。從好奇心的源頭看，《師說》對(duì)教師的判斷是否初步顯出其的時(shí)代局限呢？

自我解惑為何無比珍貴

“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣”嗎？

孩子的好奇心有時(shí)候持續(xù)時(shí)間很短，比如對(duì)鄰居家的狗，對(duì)抖音上一個(gè)新視頻，但有時(shí)候則持續(xù)時(shí)間很長。這種持續(xù)很長時(shí)間的好奇心在認(rèn)知上具有一個(gè)特點(diǎn)，就是認(rèn)知不協(xié)調(diào)。孩子試圖搞清世界，試圖把新知識(shí)納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)卻產(chǎn)生了認(rèn)知不平衡、或者說與預(yù)期發(fā)生了重大不一致。持續(xù)很久的好奇心因而具有了困境的性質(zhì)。

愛因斯坦四五歲期間，因?yàn)榕P病在床，他父親送給他一個(gè)羅盤，這個(gè)世界早已習(xí)以為常的事物卻把愛因斯坦帶入了好奇并轉(zhuǎn)為一個(gè)認(rèn)知不協(xié)調(diào)的困境。他后來回憶說，那種神秘的力量使他激動(dòng)得渾身顫抖。小磁針就好像被某種神秘的力場(chǎng)牽引著，這與平日里通過接觸而起作用的力學(xué)方法完全不同。他終生都被這種驚奇感激勵(lì)著?！拔椰F(xiàn)在還記得，那種體驗(yàn)給我留下了深刻而持久的印象”，他在回想自己經(jīng)歷的不尋常事件時(shí)說，“我想一定有什么東西深深地隱藏在事物后面?！?/P>

在這個(gè)案例中，愛因斯坦的認(rèn)知不協(xié)調(diào)，就是物理學(xué)中“場(chǎng)”的作用方式與日常接觸產(chǎn)生的力的作用方式的不一致。這個(gè)困境使得愛因斯坦終生都致力于用“場(chǎng)”來描述和理解自然。

在《師說》中，學(xué)生求師的目的被韓愈歸結(jié)于求師—聞道—解惑，“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”。情況只能如此嗎？其實(shí)，韓愈忽視了學(xué)生自我解惑的可能，忽視了學(xué)生的主體性，忽視了學(xué)生在根本的困境中持續(xù)發(fā)問和探索，因而趨向創(chuàng)新、趨向顛覆性創(chuàng)新的可能?；蠖粡膸?，其為惑也，學(xué)生自己在未來有著自我解惑的可能，這種可能性比黃金還要珍貴，本質(zhì)是人類進(jìn)化的可能。教師以何為憑為學(xué)生解惑？以教師自身之已知。其實(shí)，教師已知必是在舊范式中的舊知識(shí)。對(duì)于學(xué)生的每一個(gè)疑惑，教師在舊知識(shí)框架中一定能夠給予解釋，然而教師的解惑也一并消滅了學(xué)生的好奇心，將所有學(xué)生的手足束縛于舊范式之中。無惑即無困境，無困境即無創(chuàng)新之機(jī)。

把學(xué)生帶到前沿

隨著孩子受教育年限的增長，隨著教師告訴他們的知識(shí)越多、答案越多，他們眼中的新異和未知事物越來越少了，好奇心也越來越少。進(jìn)入大學(xué)后，新異和未知事物在哪里？

大學(xué)期間，學(xué)生還有可能遇到新異和未知事物，這些事物處于學(xué)科前沿。讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)和遇到更多學(xué)科前沿的未知問題和嶄新現(xiàn)象，才能激發(fā)起學(xué)生的好奇心。以激發(fā)創(chuàng)新為目標(biāo)的大學(xué)教學(xué)需要把學(xué)生帶往前沿。對(duì)于學(xué)科前沿的問題，人類不知道答案，教師也不知道答案，教師把學(xué)生帶往前沿，讓學(xué)生面對(duì)未知問題和新異現(xiàn)象，激發(fā)起學(xué)生的好奇心并且使得好奇心長期保持，等于把學(xué)生帶入困境。

這種引入困境的教學(xué)方法可以稱為“挑戰(zhàn)”?！疤魬?zhàn)”不是在教知識(shí)，告訴學(xué)生定論和答案，而是引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)前沿新的未知問題。在費(fèi)米對(duì)李政道的教學(xué)中，核心就是費(fèi)米所提出的一個(gè)個(gè)前沿的物理問題，費(fèi)米都不知道答案的問題；玻爾一次次闡述自己在物理前沿的困惑，因而把一眾弟子都帶入困境，并進(jìn)而創(chuàng)立了“哥本哈根學(xué)派”，為量子力學(xué)的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。能夠挑戰(zhàn)學(xué)生的教師必須知道范式前沿所在，這是大學(xué)教師必須從事科學(xué)研究工作的根本原因。只從事教學(xué)而不從事科學(xué)研究的教師難以把學(xué)生帶往前沿，無法讓學(xué)生們接觸新異和未知事物，這是教學(xué)型教師的根本局限。

傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生必須打下扎實(shí)基礎(chǔ)，才能到前沿參與研究而有創(chuàng)新性發(fā)現(xiàn)。但是當(dāng)學(xué)生被“加強(qiáng)基礎(chǔ)”、或已打下扎實(shí)基礎(chǔ)的時(shí)候，他們眼中已少有新異和未知事物，他們眼中好奇的光芒也已黯淡下來。

目前，本科生科學(xué)研究已被理論和實(shí)踐證明是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要教學(xué)方法，其實(shí)質(zhì)就是在傳遞緘默知識(shí)的同時(shí)，讓年輕學(xué)生面對(duì)新異和未知事物。本科生開始科學(xué)研究的時(shí)間一般是大學(xué)二年級(jí)，在學(xué)生學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)還沒有很多的時(shí)候，目前已有高校允許甚至鼓勵(lì)學(xué)生在一年級(jí)就開始研究。

“反諷”之師——?jiǎng)?chuàng)新者之師

那么，還有沒有可能，把他們認(rèn)為早有答案的問題轉(zhuǎn)變?yōu)樾庐惡臀粗獑栴}，把他們?cè)缫咽熘氖挛镛D(zhuǎn)變?yōu)樾庐惡臀粗挛飶亩ぐl(fā)學(xué)生的好奇心呢？這種方法就是反諷（Irony），蘇格拉底在其以“接生術(shù)”為名的對(duì)話中所采用方法的本質(zhì)。反諷，就是根本地否定掉事物后面已有的舊范式，使事物重新變得新異和未知。丹麥哲學(xué)家克爾凱郭爾這樣概括“反諷”教學(xué)法的本質(zhì)：“根本意義上的反諷的矛頭不是指向這個(gè)或那個(gè)單個(gè)的存在物，而是指向某個(gè)時(shí)代或某個(gè)狀況下的整個(gè)現(xiàn)實(shí)。因此，它蘊(yùn)藏著一種先天性，它不是通過陸續(xù)摧毀一小塊一小塊的現(xiàn)實(shí)而達(dá)到總體直觀的，而是憑借總體直觀來摧毀局部現(xiàn)實(shí)。它不是對(duì)這個(gè)那個(gè)現(xiàn)象，而是對(duì)存在的總體從反諷的角度予以觀察。因此，黑格爾把反諷刻畫為無限絕對(duì)的否定性是正確的?！?/P>

反諷者從這個(gè)角度看是積極的，是以根本創(chuàng)新為目標(biāo)的積極冒險(xiǎn)，作為反諷者的蘇格拉底因而直接“接生”了柏拉圖，此外學(xué)園派、逍遙派等九個(gè)或者十個(gè)新的哲學(xué)學(xué)派都聲稱他們的智慧也出自蘇格拉底這個(gè)源頭。作為反諷者的蘇格拉底，作為創(chuàng)新者之師的蘇格拉底可謂碩果累累，但是其碩果迥異于“三千弟子、七十二賢人”。從《師說》的角度看，蘇格拉底根本沒有傳道、授業(yè)和解惑。相反，當(dāng)學(xué)生“無惑”時(shí)，當(dāng)學(xué)生如此肯定于自己的所得，當(dāng)學(xué)生如此肯定于自己的“已知”，蘇格拉底卻揮舞起反諷的利斧將學(xué)生的已知徹底砍斷，把已知變成未知，把熟悉變得重新陌生。

反諷，是將學(xué)生基本遵循的范式否定干凈，使得學(xué)生無所依從，這個(gè)概念類似老子的“絕學(xué)”（Discard Old Paradigm），“絕學(xué)無擾”。此時(shí)學(xué)生所處的狀態(tài)，僅僅用“好奇”“閑逸的好奇”來形容已經(jīng)并不足夠。一些無所依從的學(xué)生如何對(duì)待蘇格拉底？蘇格拉底說，“由于這樣的考察，雅典人啊，許多深仇勁敵指向我，對(duì)我散布了許多污蔑宣傳”。這是反諷的教師所面臨的根本風(fēng)險(xiǎn)。從這個(gè)角度看，四川某高校教師對(duì)“四大發(fā)明”的有限反諷，其實(shí)是激發(fā)創(chuàng)新的一種教學(xué)。

“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，不疑則不進(jìn)。如果學(xué)生的發(fā)展一帆風(fēng)順，學(xué)生對(duì)自己、世界、科學(xué)發(fā)展難有疑惑；如果教師不能將其帶往大疑惑的悖論/困境，學(xué)生將不可能成為創(chuàng)新者?？梢哉f，悖論/困境是創(chuàng)新的必經(jīng)階段，引入困境，讓學(xué)生“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，就成為大學(xué)階段、研究生階段以激發(fā)創(chuàng)新為目的的最核心的教學(xué)方法。

人生困境與認(rèn)知困境相互關(guān)聯(lián)又有所不同。在科幻小說《三體》中，羅輯被三體世界和人類世界雙雙置于無法逃脫的困境中，在關(guān)鍵時(shí)候，人類社會(huì)提前冷凍了他的妻子和孩子，再次把他置于孤獨(dú)的困境，直接激發(fā)出他對(duì)猜疑鏈—技術(shù)爆炸—“黑暗森林法則”的頓悟。那發(fā)生在落水瞬間的頓悟，成為對(duì)“驀然回首”中“驀然”二字最完美的詮釋。如果羅輯不在困境中，如果讓他一直處于安然的順境，人類就無法對(duì)宇宙有如此深刻的認(rèn)知。

（作者單位：北京大學(xué)教育學(xué)院）

《中國教育報(bào)》2019年11月25日第5版