變成孩子才能理解孩子

近年來，開放性材料（兒童游戲時可以移動、操作、控制和改變的簡單易得材料）在支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中的作用頗受人們關(guān)注，很多國內(nèi)外專家也極力推薦幼兒園使用此類材料。那么，這些材料投放后的實際效果如何呢？我們對一線教師進行大量調(diào)研后，得到的反饋出乎意料：在投放初期，孩子們似乎還會去擺弄，時間長了就無人問津，幾乎成了擺設(shè)。

為何會出現(xiàn)這種情況？從表面上分析，開放性材料“遇冷”的原因似乎在于幼兒，因為不知道怎么玩或覺得不好玩才不去選擇。但從深層次分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因與教師支持不足不無關(guān)系。如果教師在觀念上對開放性材料的價值缺乏真正認同，那么就不會在時間、空間上給幼兒與材料的充分互動提供保障，也不會主動去研究開放性材料的呈現(xiàn)方式、管理策略，以及師幼互動中存在的問題。此外，由于開放性材料在使用過程中會損耗而需要不斷補充，加之幼兒的不當(dāng)操作也容易導(dǎo)致環(huán)境混亂，使教師付出額外的管理精力，因此也難免會限制幼兒對材料的選擇和探索。

為更好地幫助教師理解開放性材料、兒童及教師三者之間的關(guān)系，我們嘗試運用角色扮演的方式，讓教師像幼兒一樣玩開放性材料，體驗操作和探索開放性材料帶來的快樂，理解幼兒在與材料互動中，教師如何給予適宜支持。

角色模擬：賦予多重的角色體驗

傳統(tǒng)的認知觀認為，認知活動的核心是大腦的激活，學(xué)習(xí)過程是“離身”的，不需要身體的參與。因此，大量的教師培訓(xùn)和教研活動都是通過“聽”與“講”實現(xiàn)教育理念的傳遞。具身認知理論（Embodied Cognition）則認為，學(xué)習(xí)不只是一種中樞神經(jīng)參與的抽象符號加工過程，還與身體的活動密不可分。我們之所以能理解他人，從而改變自己的行為，就是因為“我們能以具身模擬的方式執(zhí)行同樣的動作”。學(xué)習(xí)是一種“嵌入”身體和環(huán)境的活動，嵌入身體意味著學(xué)習(xí)的實踐性，意味著個體直接經(jīng)驗的重要作用，嵌入環(huán)境則意味著知識產(chǎn)生于情境。任何知識都是具體的、依賴于情境的。因此，要改變和重構(gòu)教師觀念，身體力行的實踐和體驗必不可少。我們將角色扮演引入教研活動，主要目的是通過將身體卷入游戲的角色扮演活動，激活教師對教育情境中材料、兒童、教師三者關(guān)系的經(jīng)驗認知。

“猜猜我的年齡”這個角色扮演游戲就是基于這樣的想法設(shè)計的。我們試圖通過讓成人模擬幼兒使用開放性材料開展游戲，體驗幼兒游戲的快樂和遇到的困難。我們將參與活動的教師（有時也邀請家長參與）分成3—4組，每組6—8人，其中4—6人扮演“幼兒”，一人扮演“教師”，另外一人擔(dān)任“游戲觀察員”。

扮演“幼兒”的教師要事先商量好所扮演“幼兒”的年齡，并簡單討論一下游戲內(nèi)容；扮演“教師”的教師，要在游戲過程中觀察并回應(yīng)“幼兒”；扮演“游戲觀察員”的教師，以觀察收集的信息為依據(jù)判斷“幼兒”的可能年齡，分析“幼兒”在游戲過程中可能發(fā)生的學(xué)習(xí)，評價“教師”的支持是否適宜?！敖處煛焙汀坝變骸币獙τ^察評價是否符合游戲的真實情況及被觀察者的真實意圖作出反饋，從而幫助觀察者矯正觀察分析的準確性，讓所有參與教研的教師能從多重視角分析問題。

要真正扮演好這三個角色，對教師有一定的挑戰(zhàn)。比如，教師需要具備觀察分析行為的能力、分析評價的能力、回應(yīng)和支持的能力。即便是扮演“幼兒”的教師，也需要具備一定的關(guān)于“材料與活動的類型”和“不同年齡幼兒作用材料的方式”之間關(guān)系的經(jīng)驗。

角色對話：促進不同角色相互理解

對大多數(shù)教師而言，“幼兒在什么時候需要教師的支持”，“教師應(yīng)該在什么時候、以什么樣的方式介入幼兒的活動”，是工作中最難把握的點，在圍繞開放性材料所開展的活動中也不例外。因為幼兒不會清楚地告訴你，你所給予的幫助是不是他們需要的。然而，角色扮演之后的角色對話，卻能幫助教師獲得有效的反饋，進而幫助他們思考如何調(diào)整師幼互動的方式和策略，在開放性材料、兒童的探究與教師的教育意圖之間建立良性的互動關(guān)系。

角色扮演中的師幼互動片段：“幼兒”從眾多的開放性材料中取了一支吸管，然后將其插進一只竹筒，假裝喝汽水。這時，教師拿來一根枯樹枝走過來對“幼兒”說：“春天到了，樹上開滿了桃花，我們讓這棵樹也開滿桃花吧。你看用什么材料做桃花合適呢？”“教師”一邊說，一邊取來粉色皺紋紙，用揉、搓、粘等方式示范如何讓枯枝上開桃花，“幼兒”也照著做起來。

為檢驗觀察、記錄和分析的準確性，我們請被觀察對象就上述片段中“教師是否準確解讀了幼兒的行為意圖、是否給予適宜的支持、是促進還是干擾了幼兒的游戲”進行對話。

扮演“幼兒”的教師對自己的角色行為進行解釋：“我剛才的行為是模仿我兒子在家玩游戲的情景，他在家里就喜歡玩假裝喝飲料的游戲。我在想他為什么天天這樣玩呢？是不是因為我們這些大人平時不給他喝飲料，他只能自己在玩游戲時做一杯飲料來喝呢？當(dāng)我這么想的時候，我能理解孩子為什么要游戲了?？墒抢蠋焻s叫我去做花，其實這個花我也不想做，但因為老師叫我做，我就只能做唄。”

教師也對自己介入游戲的行為進行解釋：“我判斷她扮演的是小班下學(xué)期的幼兒，因為只有簡單的裝扮動作，之后就一直在簡單重復(fù)這個動作。于是，我想應(yīng)該讓孩子做點什么，這樣她才會有發(fā)展。小班幼兒需要發(fā)展小肌肉的精細動作，于是我就想到讓幼兒玩‘桃樹開花’游戲。”

這樣的對話在角色扮演后就變得非常自然和有效。有的教師通過角色扮演發(fā)現(xiàn)了教師指導(dǎo)與幼兒想法之間的不合拍。例如，“我是小班孩子，只想畫，隨便畫，但老師讓我畫小花，還讓我壘高，我就照著老師說的做?！薄拔抑皇窍氚阉晒麆冮_看一下里面是什么，但老師讓我給松果排好隊，還讓我摸摸什么感覺，游戲過程中老師說這說那，我就跟著做?！倍敖處煛钡陌缪菡邉t為自己的行為辯解：“看到她一會兒玩這個，一會兒玩那個，想幫她，希望能玩出點什么?？吹剿阉晒黄瑒兿聛?，就讓她排一排，讓她學(xué)習(xí)模式和排序，我自己還先示范了幾種排法。”角色沖突引發(fā)了教師對自己教育行為的反思，而對話則使教師更能換位思考，試圖理解幼兒的想法和需要。

角色更新：更能欣賞、理解幼兒的創(chuàng)造

角色扮演也能使教師在親身體驗中感受到玩開放性材料的樂趣。例如，一位扮演中班“幼兒”的教師說：“我一開始對這些材料不太感興趣，只是感覺鵝卵石拿著比較舒服就拿來玩一下，或擺或堆高……偶然打開那個裝紐扣的盒子，突然發(fā)現(xiàn)里面有好多小動物，就來了興趣。就像自己過家家一樣，那就一邊玩一邊給他們慢慢搭成房子。這兩個小朋友在吃飯，長頸鹿媽媽帶著長頸鹿寶寶睡覺……”她認為是開放性材料幫自己把頭腦中的想象一點點地展現(xiàn)，這樣別人也能看見我的想法。而更多的教師分享了游戲帶來的滿足感：“覺得自己像個設(shè)計師。”角色扮演讓教師開始從幼兒的角度理解他們在游戲中的想象、創(chuàng)造和愉悅，進而更能反思自己日常的某些言行對幼兒活動的限制和干擾。

隨著討論的深入，“幼兒”和“教師”從各自立場出發(fā)，發(fā)現(xiàn)和提出了開放性材料使用中更多的問題。比如，幼兒希望不被打擾地玩，希望有充足的時間去探索材料并實現(xiàn)自己的游戲想法，希望自己在游戲中的創(chuàng)意得到教師的認可……教師則越來越能理解等待和放手的重要性，更理解開放性材料作為支持兒童經(jīng)驗表征的載體，其如何操作和為什么要如此操作的想法應(yīng)該首先源于兒童，而不是教師的預(yù)先設(shè)計，甚至是直接的教。

其實，開放性材料終究只是一個活動載體，而支持兒童有效學(xué)習(xí)的是有力的師幼互動。

《中國教育報》2019年12月22日第2版