創(chuàng)新力在“童創(chuàng)課堂”中生長(zhǎng)

學(xué)生的創(chuàng)新力如何培養(yǎng)？許多學(xué)校通過(guò)開發(fā)豐富的活動(dòng)課程，或努力在拓展課程中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新力，而基礎(chǔ)課程及其實(shí)施的主陣地——課堂卻常常被忽略。重慶市璧山區(qū)鳳凰小學(xué)校堅(jiān)守課堂“創(chuàng)新”，建構(gòu)“童創(chuàng)課堂”，形成了“童創(chuàng)課程”體系，并打通兩者之間的橋梁，培養(yǎng)學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維，綜合提升學(xué)生的創(chuàng)新能力。

當(dāng)創(chuàng)新人才的競(jìng)爭(zhēng)成為時(shí)代主題，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)必然要深入到教育的各個(gè)階段，因此，學(xué)校教育實(shí)踐中的每一堂課，都應(yīng)該釋放出“創(chuàng)新力”。重慶市璧山區(qū)鳳凰小學(xué)校正是以培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型兒童為課程建設(shè)的價(jià)值坐標(biāo)，建構(gòu)起三位一體的創(chuàng)新實(shí)施類、創(chuàng)意開發(fā)類、創(chuàng)生主題類“童創(chuàng)課程”體系，探索讓學(xué)校的每一堂課都在“兒童立場(chǎng)”的堅(jiān)守中體現(xiàn)創(chuàng)新的價(jià)值。

建構(gòu)“創(chuàng)”的價(jià)值體系

新課程改革的特征是課程結(jié)構(gòu)與功能的調(diào)整，其關(guān)鍵在于如何改變課程實(shí)施過(guò)程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的系統(tǒng)變革。因此，如何改變課堂，如何推進(jìn)更有效的學(xué)習(xí)，如何在自由而非簡(jiǎn)單控制的背景下，讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，使每一個(gè)學(xué)生都成為擁有基于自我認(rèn)知、理性的創(chuàng)新型學(xué)習(xí)者呢？

基于這樣的思考，鳳凰小學(xué)“以創(chuàng)新性目標(biāo)為始，以創(chuàng)造性目標(biāo)為終”，著力建構(gòu)“童創(chuàng)課堂”，實(shí)現(xiàn)課程與課堂的銜接與系統(tǒng)建構(gòu)。

人的大腦不會(huì)無(wú)緣無(wú)故地產(chǎn)生創(chuàng)新、創(chuàng)造，需要以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為創(chuàng)新、創(chuàng)造提供原材料；豐富的知識(shí)是創(chuàng)造的源泉，又需要“創(chuàng)設(shè)情境、任務(wù)驅(qū)動(dòng)”去引發(fā)創(chuàng)造。用創(chuàng)造性方法學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在創(chuàng)造中夯實(shí)基礎(chǔ)、發(fā)展能力、孕育素養(yǎng)，培育創(chuàng)新性人才，是“童創(chuàng)課堂”的價(jià)值追求。

“童”有兩層含義：一是“兒童立場(chǎng)”，即從兒童立場(chǎng)出發(fā)去認(rèn)識(shí)兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、引領(lǐng)兒童。二是“生活立場(chǎng)”，只有在生活中兒童才是真實(shí)存在的，教育即生活；只有在生活中兒童才能展示自我，充分探索，生活即所得。

“創(chuàng)”也有兩層含義：一是“全景立場(chǎng)”，即努力在教育教學(xué)中為兒童提供完整的情境，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的興趣，以興趣為動(dòng)力，在不斷解決問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新；二是“思維立場(chǎng)”，即以思維為主線、以豐富內(nèi)容為載體、以創(chuàng)新工具為撬動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)。創(chuàng)造是夯實(shí)基礎(chǔ)，把學(xué)生卷入學(xué)習(xí)的教學(xué)手段，也是“童創(chuàng)課堂”學(xué)生發(fā)展的核心指標(biāo)與教育取向。

學(xué)校圍繞兒童創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在美國(guó)學(xué)者馬杰的ABCD目標(biāo)編寫法的基礎(chǔ)上，突出行為結(jié)果，可以是一段精彩的朗誦、一個(gè)思維導(dǎo)圖、一種自己的見解等，直觀生動(dòng)地把兒童卷入學(xué)習(xí)，促進(jìn)兒童的自我認(rèn)知和自我評(píng)價(jià)。

突出“活”的教學(xué)要素

當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育界各種教學(xué)模式可謂層出不窮。如果將這些模式進(jìn)行對(duì)比就會(huì)發(fā)現(xiàn)，甲模式與乙模式、A模式與B模式雖然有差異但差異很小，幾乎都在教學(xué)要素或者結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)上調(diào)整。

學(xué)校引領(lǐng)教師進(jìn)入新的教學(xué)模式，規(guī)范他們的操作流程很容易，但是“入?！敝?，教師還能跳出模式進(jìn)行創(chuàng)新嗎？而一所創(chuàng)新型學(xué)校，希望培養(yǎng)出創(chuàng)新型兒童，就必然需要具有創(chuàng)新精神和能力的教師，建構(gòu)靈活多樣的課堂操作模型。

由此，“1+X+反饋”成為“童創(chuàng)課堂”的實(shí)施主線，這既不是生硬的課堂模式，也不是規(guī)定的課堂結(jié)構(gòu)流程，而是內(nèi)隱的課堂要素。學(xué)校把課堂的基本要素提煉出來(lái)，根據(jù)課堂教學(xué)的不同目標(biāo)、不同內(nèi)容，選擇性加以組合，變成多種課型，讓課堂具有靈活性。

其中，“1”就是創(chuàng)新型問(wèn)題的設(shè)計(jì)與提出。問(wèn)題是打開兒童思維的大門，也可以視為兒童思維激發(fā)的“刺激物”。

“童創(chuàng)課堂”要求的問(wèn)題設(shè)計(jì)必須符合這樣的要求：一是將激發(fā)兒童已學(xué)知識(shí)、生活體驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)。二是提出或設(shè)計(jì)的問(wèn)題能夠激發(fā)兒童的思考和探索。“童創(chuàng)課堂”根據(jù)課型倡導(dǎo)單元整組教學(xué)或項(xiàng)目主題式學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)開放式主問(wèn)題設(shè)計(jì)，倡導(dǎo)主問(wèn)題下的問(wèn)題串設(shè)計(jì)，激發(fā)兒童的好奇心和求知欲。三是問(wèn)題是學(xué)習(xí)內(nèi)容的架構(gòu)，要與學(xué)習(xí)目標(biāo)遙相呼應(yīng)，“倒逼”教師從只會(huì)預(yù)設(shè)的教學(xué)走向創(chuàng)設(shè)生活情境的任務(wù)式建構(gòu)。課堂的目的不是“消滅”問(wèn)題，而是創(chuàng)造“安全”的提問(wèn)課堂氛圍，引發(fā)兒童多樣化的思維方式。

學(xué)校自主開發(fā)了“童創(chuàng)課堂”學(xué)習(xí)單，幫助兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，讓兒童知道自己是如何學(xué)會(huì)的。它包括：學(xué)習(xí)目標(biāo)要求可操作、可檢測(cè)，表述清楚，讓兒童知道目標(biāo)是什么；問(wèn)題設(shè)計(jì)和活動(dòng)設(shè)計(jì)，要求圍繞主問(wèn)題開展活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓兒童知道如何學(xué)；形成性評(píng)價(jià)，要求在活動(dòng)中嵌入評(píng)價(jià)，讓兒童知道學(xué)得怎樣；總結(jié)梳理，利用思維導(dǎo)圖等工具，總結(jié)提煉，引導(dǎo)兒童形成結(jié)構(gòu)化思維。

“X”是指為解決創(chuàng)新型問(wèn)題而設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化創(chuàng)新型活動(dòng)?；顒?dòng)是幫助兒童走向理解的路徑。課程目標(biāo)是預(yù)期目標(biāo)，是兒童學(xué)習(xí)之后所應(yīng)達(dá)到的結(jié)果。學(xué)習(xí)經(jīng)歷是兒童在一門課程學(xué)習(xí)中發(fā)生變化的過(guò)程刻畫。沒(méi)有高參與、高體驗(yàn)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，就不會(huì)有思維的高流量、情感的高鏈接、素養(yǎng)的高提升，更談不上兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展。

目前，活動(dòng)設(shè)計(jì)仍是課堂教學(xué)的一個(gè)短板，設(shè)計(jì)內(nèi)容缺乏科學(xué)性，看到一個(gè)現(xiàn)象就形成一個(gè)概念，完成一道例題就歸納方法，研究一個(gè)圖形就導(dǎo)出公式。同時(shí)，活動(dòng)方法缺乏有效性，組織失效、交流無(wú)序、成員缺位，沒(méi)有讓學(xué)習(xí)實(shí)實(shí)在在地發(fā)生在每一個(gè)兒童身上，不利于讓每個(gè)兒童完整經(jīng)歷形成概念、發(fā)現(xiàn)性質(zhì)、探索方法的過(guò)程，不利于兒童基本學(xué)習(xí)活動(dòng)體驗(yàn)的積累。而基于目標(biāo)，基于兒童立場(chǎng)的活動(dòng)設(shè)計(jì)，既有兒童“認(rèn)知沖突”的情境創(chuàng)設(shè)，又有“聚焦果子”的合作任務(wù)，面向全體共同建構(gòu)?；顒?dòng)中，通過(guò)同伴互換講解、小組相互評(píng)判、全班交互式教學(xué)、學(xué)生課堂演示、師生互動(dòng)的手勢(shì)、多媒體投影、電子白板等思維可視化策略，聚焦思維的碰撞。

兒童從較低水平的認(rèn)知向較高水平的認(rèn)知邁進(jìn)中會(huì)遇到無(wú)數(shù)的思維“溝壑”，這時(shí)就需要教師在活動(dòng)設(shè)計(jì)中搭建不同的支架來(lái)幫助他們沿不同的方向發(fā)散思考，將多種信息整合生成新的“產(chǎn)品”。

教師可以根據(jù)兒童學(xué)習(xí)的實(shí)際需要提供工具和手段，如一個(gè)問(wèn)題、一段情境、一張圖表、一種案例、一些實(shí)踐材料等，讓方向明確化、思維可視化、路徑清晰化；還可以提供指導(dǎo)性支架，采用追問(wèn)、交流、概括等方式，幫助兒童理解和反思。

成就“真”的深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生高品質(zhì)學(xué)習(xí)的一種狀態(tài)、一種方式，也是一種美好愿景。傳統(tǒng)課堂中師生單項(xiàng)互動(dòng)的對(duì)話模型很難導(dǎo)向真正的深度學(xué)習(xí)，而“童創(chuàng)課堂”建立起來(lái)的師生、生生交互對(duì)話模型，則讓課堂學(xué)習(xí)促發(fā)學(xué)生從低階思維走向高階思維，從而更好地走向深度。

其中，課堂“反饋”就是一種論證式、商榷式對(duì)話，是打開或關(guān)閉兒童思維開關(guān)的鑰匙。

教師要教給兒童一些對(duì)思維提問(wèn)的常用術(shù)語(yǔ)，讓這些問(wèn)題在思維中變得更加自然，從而引導(dǎo)兒童進(jìn)行更深層次的思考?！罢l(shuí)有補(bǔ)充？誰(shuí)有質(zhì)疑？誰(shuí)有不同意見……”用這樣的發(fā)散式提問(wèn)引發(fā)創(chuàng)新意識(shí)?！澳隳芡ㄟ^(guò)……解釋你的信息嗎？你的證據(jù)是什么？你是怎么知道的？你是怎么算出來(lái)的？你能給出……例子嗎？”用這樣的探究性提問(wèn)獲取更多信息……

“童創(chuàng)課堂”不是倡導(dǎo)教師“不講”，而是更看重課堂“資源”的利用，在兒童充分經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，教師抓住兒童暴露的資源進(jìn)行關(guān)鍵性點(diǎn)撥。經(jīng)過(guò)兒童多元差異互動(dòng)，課堂會(huì)呈現(xiàn)多元多類資源——借助兒童的錯(cuò)誤性資源，促進(jìn)兒童的認(rèn)識(shí)從模糊到清晰；收集兒童的多樣性資源，促進(jìn)兒童的認(rèn)識(shí)從具體到抽象；捕捉兒童的個(gè)性化資源，促進(jìn)兒童的認(rèn)識(shí)從仿照到創(chuàng)造——這種對(duì)動(dòng)態(tài)“資源”的最大化利用，真正成就了“童創(chuàng)課堂”的豐富性和即時(shí)的創(chuàng)造性。

因此，以創(chuàng)造性學(xué)習(xí)為手段的“童創(chuàng)課堂”，在“認(rèn)知沖突”中誘發(fā)兒童學(xué)習(xí)的投入度，在“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”中浸透學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知度，在“交互反饋”中激活學(xué)習(xí)思維的活躍度，在“創(chuàng)造性目標(biāo)”中聚焦學(xué)習(xí)應(yīng)用的遷移度，從而讓兒童的創(chuàng)新能力從課堂里生發(fā)，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（作者單位系重慶市璧山區(qū)鳳凰小學(xué)校）

《中國(guó)教師報(bào)》2019年05月22日第4版