中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特殊屬性可以促進多學(xué)科融合學(xué)習(xí)的高效展開,為學(xué)生打開一個廣闊的學(xué)習(xí)空間,提供更具價值和意義的學(xué)習(xí)體驗。
近年來,主題課程方興未艾。目前,學(xué)者與一線教師已經(jīng)形成共識:主題課程是將某一明確的主題作為學(xué)習(xí)與研究的內(nèi)容,綜合學(xué)科內(nèi)外的學(xué)習(xí)材料以及已有常識解決與主題相關(guān)的一系列問題。值得注意的是,主題課程的實施不是死記硬背知識點,也不拘泥于某一學(xué)科、某一領(lǐng)域,而是統(tǒng)合一切資源的深度學(xué)習(xí)。
中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵蓋了現(xiàn)代教育中的許多學(xué)科內(nèi)容,又遠遠超出學(xué)科的內(nèi)涵,不僅包括形而下的器用文化,還重視萬物之奧、盛衰之理、道德人倫等抽象規(guī)律及人文情懷。因此,圍繞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化開展的主題課程實踐,也富有濃厚的人文氣息,能更好發(fā)揮主題課程的教育作用。
如何發(fā)揮主題課程的優(yōu)勢,將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育實踐落到實處,是我們需要仔細思考的重要問題?,F(xiàn)結(jié)合北京地區(qū)中小學(xué)的實踐與一線教師作分享。
確定有意義的主題
中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化可供選擇的主題很多,但主題課程的選題卻有一定之規(guī)——不僅承載了思想文化,還要對當(dāng)下起到積極、有效的引導(dǎo)作用。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題課程的選題需要同時滿足4個條件才是有意義的主題:一要反映正確價值觀,符合立德樹人根本任務(wù)的要求。二要具備現(xiàn)代價值,其精神能為當(dāng)代社會所用。三要承載一定的信息量,為主題課程帶來空間。四要易于學(xué)生接受,呈現(xiàn)喜聞樂見的課程樣態(tài)。
第一個條件是選題的重中之重。主題課程要給學(xué)生正向引導(dǎo),使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀產(chǎn)生積極影響。當(dāng)然,傳統(tǒng)文化中有“精華”也有“糟粕”,部分內(nèi)容與現(xiàn)代社會文化、與立德樹人根本任務(wù)相背離,這類內(nèi)容不宜列為課程主題。
第二個條件是選題的生命力。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族永遠不能脫離的精神家園,只有鮮明地表達出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代價值和恒久意義,才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。
這里的生命力,體現(xiàn)在主題與課程內(nèi)容的高度吻合、主題對課程內(nèi)容的凝聚和升華。比如,北京四中教師以“上棟下宇——中國古代建筑及其哲理”為題,從“上棟下宇”延伸開來,從南方北方的地理特征、安陽殷墟的建筑、甲骨文中的建筑部首,到林徽因、梁思成等學(xué)人的人生經(jīng)歷,不僅展現(xiàn)了不同學(xué)科的知識,更凸顯了中國人守護傳統(tǒng)文化的氣節(jié)。
第三個條件是選題的信息量。主題課程需要不同學(xué)科的資源支持,以便給學(xué)生打開一個廣闊的學(xué)習(xí)空間。如果主題狹小、信息量不大,則主題課程難以落實。北京市豐臺區(qū)紀(jì)家廟小學(xué)教師設(shè)計的從“絲綢之路”到“一帶一路”主題課程,呈現(xiàn)出歷史典故、百工技藝、審美觀念與時事政治的大畫卷(課程內(nèi)容見下表)。
小學(xué)課堂的知識容量有限,但教師基于主題課程展開教學(xué),不僅重組了現(xiàn)代學(xué)科體系下的知識,而且呈現(xiàn)了百科全書式的教學(xué)景觀。每個學(xué)科都在主題課程中發(fā)揮各自的功用,給學(xué)生帶來視覺沖擊,激發(fā)他們思考,達到了理想的教學(xué)效果。
第四個條件是選題的接受度。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化博大精深,學(xué)科知識浩如煙海,教師呈現(xiàn)的主題要考慮學(xué)生的接受能力。比如在小學(xué)實施絲綢之路主題課程,要考慮學(xué)生的知識基礎(chǔ),與絲綢之路相關(guān)的文史、地理以及科技知識,都應(yīng)該立足于學(xué)生已掌握的常識和生活經(jīng)驗,并且主題能夠提供生動的情境,調(diào)動學(xué)生參與的積極性。在紀(jì)家廟小學(xué)的從“絲綢之路”到“一帶一路”主題課程中,教師考慮到學(xué)生大部分居住在豐臺花鄉(xiāng),對花卉的養(yǎng)殖栽培比較熟悉,從而設(shè)計了“一帶一路”上的“國花”課程,以“花卉與環(huán)境”“花卉與文學(xué)”“花卉與經(jīng)濟”“花卉與藝術(shù)”“花卉與科技”為子目,既找到了傳統(tǒng)文化的載體,也拉近了教學(xué)與學(xué)生之間的距離。
統(tǒng)合各方資源
與現(xiàn)代學(xué)科相比,中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育天然就是主題式的,不整合相關(guān)教育資源就難以展開教學(xué)實踐。在這樣的背景下,教師在確定課程主題后,統(tǒng)合各方資源時應(yīng)凸顯4個重要問題。
第一,“融”在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題課程中是必要的,但“融”不是為了呈現(xiàn)繁花似錦的視覺景象,而是要解決憑借單一學(xué)科知識無法解決的問題。
比如,上文所說的“國花”課程,“花”承載的文化科技知識非常復(fù)雜,而且在同一情境之下,文學(xué)、美術(shù)、科技單一學(xué)科難以全面解讀其內(nèi)涵,勢必要發(fā)揮它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。教師僅以唐代元稹的《菊花》為例說明古人對菊花的偏愛及元稹何以愛寫菊詩是不行的,還要結(jié)合陶淵明的典故、菊花的習(xí)性以及元稹的生平履歷,從而使不同學(xué)科知識自然地“融”在一起。
既然古代文化沒有現(xiàn)代學(xué)科界限,那么教師完全可以以文化為背景,促使學(xué)科間產(chǎn)生聯(lián)系。但這樣的“融”并非毫無規(guī)律,而是由古代文化搭建主題、提供情境,將現(xiàn)代學(xué)科中冷冰冰的“物”的因素(比如概念、定理等)添加“人”的色彩。
在北京石景山愛樂實驗小學(xué)的主題課程“種植文化”中,教師講授溫度和植物種植時并不是列數(shù)據(jù)、做表格,而是利用明代詩人高啟的《韭》來傳達古人對植物培育經(jīng)驗的諳熟,融合了生物學(xué)科的知識與文學(xué)藝術(shù)的主題課程,營造了濃厚的文化氛圍。從這一點也能看出主題課程“融”的特點:不僅是概念、定義、規(guī)律等事實性知識的深度挖掘及技能性知識的運用,還是在有挑戰(zhàn)的新情境、新事物中訓(xùn)練學(xué)生化生為熟、化繁為簡的能力,更是對人的情懷、意志、理趣的培育。
第二,中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題課程突出各學(xué)科中“人”的因素、學(xué)生在生活中形成的情感態(tài)度價值觀以及人生經(jīng)驗,從而發(fā)揮潛移默化的文化育人作用。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題課程與一般主題課程的不同之處在于,一般主題課程的理工科思維較強,更重視技能性訓(xùn)練,在某一項目或工程的引領(lǐng)之下整合資源,試圖利用已有知識判斷和建構(gòu)理工科基本結(jié)構(gòu),解決生產(chǎn)生活中的具體問題。但是,這些實踐很大意義上是機械層面的,學(xué)生承擔(dān)的任務(wù)是工程師甚至是機器能夠完成的任務(wù),這對學(xué)生成長以及教師的工作來說只完成了其中的一部分。
在教學(xué)中,教師總會捫心自問:我的課堂學(xué)生會不會排斥,是否會成為他們的負擔(dān)?對學(xué)生人格和思維的形成能否帶來積極作用……這些問題是永恒的,也是當(dāng)下教學(xué)實踐中的關(guān)鍵所在。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題課程試圖解決這些問題。話題是文化性的,不是機械性的,重視的是具體、生動、有過程的人生經(jīng)驗,不是冰冷、晦澀、不近人情的知識點。這導(dǎo)致我們的實踐勢必與一般主題課程產(chǎn)生區(qū)別:在教學(xué)目標(biāo)上,中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題課程的最終落腳點是立德樹人,是幫助學(xué)生尋求精神家園、提高學(xué)生的幸福感,而不是考試、競賽以及升學(xué)等實際目的;這樣的實踐旨在實現(xiàn)學(xué)生精神世界中的深度感悟,是潛移默化的潤養(yǎng)、涵育,是可能對學(xué)生成長產(chǎn)生長遠作用的延遲滿足;在教學(xué)內(nèi)容上,這樣的實踐也更突出各學(xué)科之中人的經(jīng)驗。比如,在中醫(yī)藥文化主題課程中,有教師把張仲景因為東漢晚期瘟疫橫行、家庭人員死亡大半,進而“勤求古訓(xùn),博采眾方”著成《傷寒論》當(dāng)作中國古人抗擊瘟疫的典型事例,這比直接講授知識點更具感染力和生活氣息。
教師不僅掌握課堂資源、擁有教學(xué)技能,更重要的是能把自己對人生的理解帶入教學(xué)。比如在“人間煙火中的白居易”主題課程中,教師剖析細節(jié):元和十一年白居易44歲,宰相武元衡和御史中丞裴度遭人暗殺,武元衡當(dāng)場身亡,裴度受了重傷。掌權(quán)宦官和舊官僚不急于處理,白居易憤然上書,力主嚴(yán)緝兇手,卻被一貶再貶。在此,教師并沒有直接展開《琵琶行》的內(nèi)容,空發(fā)“同是天涯淪落人”的感慨,而是追問白居易為什么成為“天涯淪落人”,從白居易耿介的性格與官場的殘酷斗爭入手,一步步把主人公如何走向人生低谷的過程展現(xiàn)給學(xué)生。
第三,要基于主題發(fā)揮現(xiàn)代學(xué)科的優(yōu)勢和多樣性。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題課程應(yīng)該植根于現(xiàn)代學(xué)科教育體系中,這樣不僅能使主題有效落地,而且能強化各學(xué)科的文化教育作用。
各學(xué)科課程各有各的方法、邏輯和規(guī)律,不能一概而論,其多樣性絕不應(yīng)忽視。比如,北京四中的“上棟下宇——中國古代建筑及其哲理”主題課程中,教師提出“上古時代使用著粗糙石器的華夏先民,居住在哪里”的問題并給出兩種可能:“上古穴居而野處”和“上古之世,人民少而禽獸眾,人民不勝禽獸蟲蛇,有圣人作,構(gòu)木為巢,以避群害”。從上述文獻可知,一種是洞穴,一種是在樹上作巢。教師追問并引導(dǎo)學(xué)生在歷史中找到這兩種處所存在的例證。這樣的思路就是歷史學(xué)科中的舉證與知識遷移。首都師范大學(xué)附屬麗澤中學(xué)的“匠人營國——皇家建筑”主題課程中,教師解析故宮養(yǎng)心殿東暖閣的地暖系統(tǒng),提問“為什么火塘要設(shè)在建筑地下,可不可以夾在四壁或房頂上”,然后以實驗來說明空氣受熱膨脹擴散、密度變小,引導(dǎo)學(xué)生得出取暖設(shè)備放置在地下更有利于熱空氣上升,使屋子的各個角落熱氣分布均勻的結(jié)論。這種提出問題并以科學(xué)實驗詮釋現(xiàn)象的做法,在自然科學(xué)中非常典型。
第四,要在各學(xué)科資源的基礎(chǔ)上對情感態(tài)度價值觀進行深加工。不少教育工作者主張深度學(xué)習(xí),促進學(xué)生高階思維的養(yǎng)成。有學(xué)者提出了“兩次倒轉(zhuǎn)”的學(xué)習(xí)機制:直接把人類已有的認識成果作為認識對象、學(xué)習(xí)內(nèi)容,通過教師的引導(dǎo)和幫助使學(xué)生主動經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程。這一主張是很有實踐性的。其實,不僅知識與技能存在深加工的可能及“兩次倒轉(zhuǎn)”現(xiàn)象,而且情感態(tài)度價值觀也存在這樣的過程:教師可以給學(xué)生呈現(xiàn)出古代人的前言往行,前言往行中滲透著積極的情懷、信念、意志、理趣,這樣更能打動學(xué)生。
學(xué)生形成的價值觀未必穩(wěn)定、成熟,需要教師將這些帶有價值觀的文字、情節(jié)、畫面通過活動反復(fù)滲透,使學(xué)生主動把握事物的規(guī)律及價值觀的本質(zhì),并且在教師提供新的文化情境后能夠正確解讀其中信息,實現(xiàn)價值觀上的舉一反三、聞一知十。
適宜的實施策略
中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題課程囊括了課內(nèi)外一系列資源與相關(guān)活動,但核心部分仍是課堂。我們針對北京地區(qū)中小學(xué)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題課程的若干實踐案例進行了分析總結(jié)。
首先,發(fā)揮教師啟發(fā)式講授對課堂的主導(dǎo)作用,能起到良好的教學(xué)效果。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題課程與知識性、技能性的課程不同,它的終極目的不是靈活運用知識技能,而是在文化情境中潛移默化教育學(xué)生。所以,教師的啟發(fā)講授必不可少,且要精準(zhǔn)生動。在實踐中,大量優(yōu)秀教師具備出色的表達能力,能夠繪聲繪色、娓娓道來,把文化情境逼真地表現(xiàn)出來。這樣的鋪陳絕不應(yīng)該曲解為填鴨滿堂灌,而是為學(xué)生主動思考和精神覺悟的升華打下基礎(chǔ),不僅有助于各學(xué)科核心素養(yǎng)的達成,而且能呈現(xiàn)文化課的亮點。
其次,跨學(xué)科的內(nèi)容可以由不同學(xué)科教師集體完成,也可以由一位教師獨自完成,這取決于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)條件。如果跨學(xué)科的內(nèi)容專業(yè)性較強,信息量大,應(yīng)由專業(yè)教師進行講授;如果跨學(xué)科的內(nèi)容是常識或簡單的技能、人生的體會,信息量小,可由一位教師獨立完成,減少課堂的斷裂感。比如,有學(xué)校實施世界文化遺產(chǎn)大運河的主題課程,由地理教師呈現(xiàn)大運河的地理景觀,歷史教師呈現(xiàn)大運河的歷史沿革,政治教師呈現(xiàn)世界文化遺產(chǎn)的文化價值,并由政治教師進行總結(jié)升華,不僅發(fā)揮了各學(xué)科的特色,也達到了珠聯(lián)璧合的效果。再比如種植文化主題課程中,數(shù)學(xué)教師用《九章算術(shù)》中開方、衰分等記載展開教學(xué),由于文言文比較簡單,文意詮釋工作由數(shù)學(xué)教師自己承擔(dān),同樣有效完成了教學(xué)任務(wù)。首都師范大學(xué)附屬麗澤中學(xué)的“人間煙火中的白居易”,由化學(xué)教師承擔(dān),教師將其與班會課結(jié)合,把詮釋白居易的生平當(dāng)作教育學(xué)生的文化素材,很有感染力。
再次,主題課程一節(jié)課的信息含量應(yīng)靈活把握,呈現(xiàn)整個主題自然可以,如果把主題的某一側(cè)面進行剖析也可以。北京市豐臺區(qū)紀(jì)家廟小學(xué)的從“絲綢之路”到“一帶一路”主題課程,由絲綢之路的歷史、地理、音樂、藝術(shù)等多課構(gòu)成,每一節(jié)課既是主題課程的一部分,也是一個獨立的教學(xué)單元;北京四中的“上棟下宇——中國古代建筑及其哲理”一課,從抽象哲理到具象文化再到抽象哲理,把地理、歷史、文字、哲學(xué)等學(xué)科知識綜合成一個豐富的整體,節(jié)奏緊湊而且主題鮮明。
最后,既然主題課程融合不同學(xué)科的知識不可避免,那么勢必要尋求一個線索、一個教學(xué)立意。能夠充當(dāng)這一線索與立意的是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的合理性。教師要在每一個情境、每一個問題、每一個過渡中滲透文化的“理”。比如“上棟下宇”一課,教師以甲骨文字來發(fā)掘“真正意義的建筑”的痕跡:
宮,從“宀”從“呂”,像一座多窗的大型建筑。
室,從“宀”從“至”,是夫妻的臥房,即正屋。
家,從“宀”從“豕”,像屋里養(yǎng)著一頭大腹便便的豬。
宅,從“宀”從“乇”,乇是托的本字,表示托木架梁,筑屋建房。
教師引導(dǎo)學(xué)生歸納,他們共有一個偏旁“宀”,即寶蓋頭,讀mián,是覆蓋的意思。它象征一個屋檐向外伸出屋頂,罩住木構(gòu)梁柱搭起的骨架以及室內(nèi)的人與物;屋頂與梁柱成為建筑的重要構(gòu)成。教師介紹斗拱時詮釋說:“它將外挑屋檐的受力傳輸?shù)搅褐?,能夠消耗地震傳來的能量,各?gòu)件雖有松動,但不會散架。而且它使屋檐向外延伸,既能起到防雨防曬的作用,造型優(yōu)美壯觀且沒有笨重的感覺。”這一環(huán)節(jié)教師用斗拱的作用說明中國古代建筑的合理性,也表現(xiàn)出中國古人對力學(xué)的規(guī)律的把握、對天人合一奧妙的深刻感悟,成為這一課的一條暗線。
中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程實踐有許多優(yōu)勢,它以文化為落足點,發(fā)揮多學(xué)科融合的特點,圍繞具體主題開展學(xué)習(xí)活動,強調(diào)在具體的文化情境濡染中進行學(xué)習(xí)和思維的深加工。它作為一種立意深刻、綜合性強、信息量大的課程,是中小學(xué)開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的高階樣態(tài)。但殊途同歸、教無定法,以上內(nèi)容只是其中的一種途徑,希冀對從事傳統(tǒng)文化教育及相關(guān)工作為廣大一線教師提供更多視角。
(作者單位分別系北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展研究中心、北京師范大學(xué)歷史學(xué)院)
《中國教師報》2019年06月05日第6版
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